woensdag 8 mei 2019

Getting Things Done

De Amerikaan David Allen is consultant en het meest bekend als de schrijver van Getting Things Done (GTD), een methode voor time management. Getting Things Done is een actiegebaseerde managementmethode. GTD is gebaseerd op het principe dat een persoon door zijn taken vast te leggen zich over die taken geen zorgen hoeft te maken. Het moeten herinneren van alle taken maakt plaats voor het daadwerkelijk uitvoeren van de taken.


De essentie van GTD
In tegenstelling tot andere methoden in tijdsbeheer focust David Allen minder op het bepalen van prioriteiten. In plaats daarvan roept hij op tot het maken van takenlijsten die specifiek zijn voor een bepaalde context. Hij stelt ook dat iedere taak die binnen twee minuten uitgevoerd kan worden, direct uitgevoerd moet worden.

De psychologie van GTD is gebaseerd op het eenvoudig opslaan, bijhouden en terugvinden van alle relevante informatie die nodig is voor de taken die je uit moet voeren. David Allen suggereert dat veel van de mentale blokkades waar we tegenaan lopen bij het uitvoeren van bepaalde taken worden veroorzaakt door onvoldoende 'front-end'-planning (met andere woorden, voor ieder project moeten we duidelijk maken wat er bereikt moet worden en welke specifieke acties hiervoor uitgevoerd moeten worden). Het is, volgens David Allen, het meest praktische om hierover vooraf na te denken. Hierdoor stellen we een reeks met acties op die we dan later kunnen uitvoeren zonder weer uitvoerig te hoeven plannen.

David Allen stelt ook dat onze herinnering (memory system) tamelijk inefficiënt werkt en ons zelden helpt te herinneren wat te doen op de tijd en de plaats dat we het kúnnen doen. Daarom werken de "next actions" (volgende acties) per context in het GTD-systeem als een externe hulp die ons ervan verzekert dat we de juiste herinneringen op het juiste moment kunnen opvragen. Er zijn veel aanverwante persoonlijke managementtips en -trucs uitgeschreven in GTD die kunnen helpen bij het invoeren van de werkwijze die door David Allen is beschreven.

Ingredients for a healthy relationship

Relationships will be more easier if you have these ingredients and you implement them always. Here is a little checklist about respect. How many items can your relationship tick off?



Respect
Accountability

Admits mistakes (or when wrong)
Accepts responsibility for behaviours, attitudes and values.

Safety

Refusing to intimidate or manipulate.
Respect physical space
Expressing self non-violently.

Trust

Accepting each other’s word
Giving the benefit of the doubt.

Honesty

Communicates openly and truthfully.

Cooperation

Asking not expecting.
Accepting change.
Making decisions together.
Willing to compromise.
Win win resolutions to conflicts.

Support

Support each other’s choices.
Being understanding.
Offering encouragement.
Listening non-judgmentally.
Valuing opinions.



Eindexamenkandidaten krijgen hulp van YouTube-docenten

Scholieren schakelen massaal de hulp in van YouTube-docenten
YouTube-docenten zijn voor veel eindexamenkandidaten een rots in de branding. Na wekenlang blokken moeten 217.285 examenkandidaten vanaf morgen laten zien wat ze waard zijn. 

Zie de video van Math with Menno. Het adres van zijn YouTube-kanaal staat trouwens in het onderste schema.



Enkele voorbeelden van onze YouTube-docenten:
Biologie-lessen van BestBiologisch


Geschiedenis-lessen van Joost van Oort

Wiskunde-lessen van Menno voor wiskunde

Scheikunde-lessen van docent Sieger Kooij



Of nog veel meer YouTube video's op https://digistudies.nl/
of op https://www.youtube.com/channel/UC3dido57aZHTt8kBCtl2D8w

Huiswerkbegeleiding

Darine El Houfi (20 jaar) had vroeger geen geld voor huiswerkbegeleiding. 

Nu zet hij zich in voor jongeren door goedkope bijlessen te geven.



zaterdag 4 mei 2019

Onderwijskundige Dylan Wiliam schrijft al jaren over formatief toetsen. In de onderstaande video spreekt Dylan Wiliam over waarom elke docent beter moet willen worden. Hij legt uit wat wel werkt en wat niet en hoe je als school een leercultuur kun vormen.

Hij zegt dat mensen vaak zeggen "we hebben geen tijd om formatief te toetsen". Jawel, die tijd heb je wel, alleen doe je nu iets in die tijd, dat veel minder effectief is. Formatief werken heeft namelijk de grootste impact.



dinsdag 16 april 2019

Executieve functies

Executieve functies horen bij de hogere denkprocessen die nodig zijn om activiteiten te plannen en aan te sturen. Je kunt de executieve functies zien als een dirigent. Ze helpen bij alle soorten taken. Executieve vaardigheden heb je niet alleen nodig voor schooltaken, maar ook in het dagelijks leven. 

Executieve vaardigheden liggen dus ten grondslag aan studievaardigheden. Zwakke executieve vaardigheden zijn vaak de verborgen oorzaken van studieproblemen.


De onderzoekers Peg Dawson en Richard Guare noemen elf executieve vaardigheden die er samen voor zorgen dat je in staat bent om aan taken te beginnen, ze vol te houden, ze af te maken en er op te reflecteren. 

De executieve functies zijn onder te verdelen in:
1 - respons inhibitie
2 - werkgeheugen
3 - emotie regulatie
4 - volgehouden aandacht
5 - taak initiatie
6 - planning/priorisering
7 - organisatie
8 - timemanagement
9 - doelgericht gedrag
10 - flexibiliteit
11 - metacognitie  


Respons inhibitie

Respons inhibitie is het vermogen om na te denken voor we iets doen, waardoor we de tijd krijgen om een situatie te beoordelen en na te gaan hoe ons gedrag deze beïnvloedt.

Vragen over respons inhibitie:
- Kan de leerling een confrontatie met leeftijdgenoot uit de weg gaan.
- Kan de leerling nee zeggen tegen iets leuks als er al andere plannen zijn gemaakt.
- Kan de leerling zich in het gezelschap van vrienden onthouden van kwetsende opmerkingen.

Werkgeheugen
Werkvermogen is het vermogen om informatie tijdelijk in de hersenen op te slaan voor een korte periode en te bewerken.

Vragen over het werkgeheugen:
- Kan de leerling de opdrachten en regels van verschillende leraren bijhouden.
- Onthoudt de leerling gebeurtenissen of verantwoordelijkheden die van de norm afwijken.
- Onthoudt de leerling instructies bestaande uit verschillende stappen, mits hij of zij voldoende tijd en oefening krijgt.

Emotie regulatie
Het vermogen om emoties te reguleren, om doelen te realiseren,
taken te voltooien of gedrag te controleren en te sturen.

Vragen over de emotie regulatie:
- Kan de leerling de reacties van vrienden ‘lezen’en zijn/haar gedrag zo nodig aanpassen.
- Kan het accepteren als hij/zij niet krijgt wat hij/zij wil bij groepsactiviteiten.
- Kan assertief zijn (vraagt bijvoorbeeld een leraar om hulp, nodigt iemand ten dans tijdens een schoolfeest).

Volgehouden aandacht
De vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een
situatie of taak ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling.

Vragen over het volhouden van de aandacht:
- Kan de leerling 60-90 minuten achtereen bezig zijn met huiswerk (heeft misschien 1 of 2 pauzes nodig).
- Kan familiebijeenkomsten bijwonen zonder over verveling te klagen of problemen te veroorzaken.
- Kan huishoudelijke klussen verrichten die 2 uur vergen (heeft misschien pauze nodig).

Taak initiatie
De vermogen om op tijd en efficiënt aan een taak beginnen (geen uitstelgedrag).

Vragen over de taak initiatie:
- Kan de leerling een huiswerkschema voor de avond opstellen en handhaven, zonder al teveel uitstel.
- Kan de leerling op de afgesproken tijd met huishoudelijke klussen beginnen (bijvoorbeeld meteen na schooltijd; heeft misschien geschreven herinnering nodig).
- Kan de leerling een leuke activiteit uitstellen als hij/zij zich herinnert dat hij/zij heeft beloofd eerst iets anders te doen.

Planning/priorisering
Het vermogen om een plan te bedenken, om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het gaat daarbij ook om het vermogen om
beslissingen te nemen over waar we onze aandacht op moeten
richten.

Vragen over planning/priorisering:
- Kan de leerling op internet informatie zoeken voor een schoolopdracht.
- Kan de leerling plannen maken voor extra curriculaire activiteiten of zomerwerk.
- Kan de leerling zonder hulp van volwassenen een lange termijn project afmaken.

Organisatie
Het vermogen om dingen volgens een bepaald systeem te arrangeren of te ordenen.

Vragen over organisatie:
- Kan de leerling op de vereiste manier aantekeningen bijhouden.
- Raakt de leerling geen sportmateriaal/persoonlijke dingen (mobiele telefoon) kwijt.
- Houdt het bureau waarachter hij/zij het huiswerk maakt redelijk op orde.

Timemanagement
Het vermogen om in te schatten hoeveel tijd we hebben, hoe we die kunnen indelen en hoe we aan tijdslimieten en deadlines kunnen houden. En het besef dat tijd belangrijk is.

Vragen over timemanagement:
- Is de leerling meestal voor het slapen klaar met huiswerk.
- Kan de leerling goed prioriteiten bepalen als de tijd beperkt is (bijv. na school naar huis gaan om een opdracht te maken i.p.v. te spelen met vrienden).
- Kan de leerling een lange termijn project over verschillende dagen uitspreiden.

Doelgericht gedrag
Het vermogen om een doel te formuleren, dat te realiseren en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden door andere
behoeften of tegengestelde belangen.

Vragen over doelgericht gedrag:
- Kan de leerling meer inspanning leveren om het resultaat te verbeteren (bijvoorbeeld studiewijze aanpassen om hogere cijfers te halen).
- Is de leerling bereid om moeilijke taken te verrichten om geld te verdienen.
- Is de leerling bereid om zonder aansporing te oefenen om een vaardigheid te verbeteren.

Flexibiliteit
Het vermogen tot aanpassen van je plannen, gedachten en gedrag als de omstandigheden veranderen.

Vragen over flexibiliteit:
- Kan de leerling zich aan verschillende leraren, regels en activiteiten aanpassen.
- Kan de leerling zich aanpassen als een leeftijdsgenoot zich weinig flexibel opstelt.
- Kan de leerling zich aanpassen aan de wensen van een jonger broertje/zusje (bijvoorbeeld iemand anders een film laten kiezen).

Metacognitie  
Het vermogen om een stapje terug te doen om jezelf en de situatie te overzien, om te bekijken hoe je een probleem aanpakt (zelfmonitoring & zelfevaluatie).

Vragen over metacognitie:
- Kan de leerling zijn/haar eigen prestaties goed evalueren (bijvoorbeeld bij sportwedstrijden of schoolopdrachten).
- Kan de leerling de gevolgen van het eigen gedrag voor leeftijdsgenoten inschatten en dat zo nodig aanpassen (bijvoorbeeld om zich aan een groep aan te passen om pesterijen te voorkomen).
- Kan de leerling taken uitvoeren waarvoor abstract redeneren nodig is.


De executieve functies worden ook wel de uitvoerende aandacht genoemd en zijn onder te verdelen in vier soorten:

- Impulsbeheersing.
- Concentratie.
- Flexibiliteit.
- Prioriteiten stellen.

maandag 15 april 2019

Simon Sinek - over (zelf)vertrouwen en inzet

Simon Oliver Sinek is een Brits-Amerikaanse auteur, motiverende spreker en organisatieadviseur. Hij is de auteur van vijf boeken, waaronder Start With Why.
Simon Sinek spreekt in deze video over vertrouw
en, zelfvertrouwen en doelgerichte inzet met een duidelijke visie. De wederkerigheid van onze acties; doe dingen voor anderen en zie wat anderen doen voor jou. Hoe meer wij geven, hoe meer anderen zullen geven. Goed voorbeeld doet volgen.



zondag 14 april 2019

Sadhguru Jaggi Vasudev (Sadhguru), is een Indiase yogi, mysticus en auteur. Hij is betrokken bij initiatieven op het gebied van maatschappelijk werk, onderwijs en milieu.

Volgens Sadhguru zijn we te gericht op het resultaat, we zijn alleen gericht op de implicaties, helaas niet op het (leer)proces.


Maak punten en resultaten minder belangrijk en richt je op het proces dat de leerling doormaakt. Prijs doorzettingsvermogen, de aanpak van de leerling en zijn inzet.

zaterdag 13 april 2019

Competenties leraar voortgezet onderwijs

Sinds 1 augustus 2017 gelden nieuwe wettelijke bekwaamheidseisen in het onderwijs. Ze gelden voor alle leraren en docenten in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. 

Dit zijn de competenties op een rij:


1 - Interpersoonlijke competentie: 
Leiding geven en zorgen voor een goede omgang met en tussen leerlingen.

2 - Pedagogische competentie: 
Zorgen voor een veilige leeromgeving en bevorderen van persoonlijke, sociale en morele ontwikkeling. Ook: bevorderen van de ontwikkeling tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon.

3 - Vakinhoudelijke en didactische competentie: 
Zorgen voor een krachtige leeromgeving en bevorderen van het leren.

4 - Organisatorische competentie: 
Zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving.

5 - Competent in samenwerken in een team: 
Zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega’s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie.

6 - Competent in samenwerken met de omgeving: 
In het belang van de leerlingen een relatie onderhouden met ouders, buurt, bedrijven en instellingen.

7 - Competent in reflectie en ontwikkeling: 
Zorgen voor de eigen professionele ontwikkeling en de professionele kwaliteit van de beroepsuitoefening.


Deze bekwaamheidseisen zijn vastgelegd in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden nummer 148, 2017). 

De competenties beschrijven wat leraren minimaal moeten weten en kunnen.

Beroepscompetenties van een leraar zijn een mix van kennis, houding en vaardigheden.
Bij elke taak die een leraar uitvoert, zet hij of zij een aantal van die competenties in. Je hebt ze allemaal nodig om je taken als leraar uit te voeren.

Interpersoonlijk competent

De leraar in het voortgezet onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn klassen een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar in het voortgezet onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn.

Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo’n leraar bevordert de zelfstandigheid van de kinderen en zoekt in zijn interactie een goede balans tussen:

-Leiden en begeleiden
-Sturen en volgen
-Confronteren en verzoenen
-Corrigeren en stimuleren

Pedagogisch competent

Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Hij zorgt er dus voor dat de leerlingen:

-Weten dat ze erbij horen en welkom zijn
-Weten dat ze gewaardeerd worden
-Op een respectvolle manier met elkaar omgaan
-Uitgedaagd worden verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar
-Initiatieven kunnen nemen en naar vermogen zelfstandig kunnen werken

Vak- en didactisch competent

Een leraar die didactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn klas en zijn lessen. Dat wil zeggen dat hij:

-Leerinhouden en zijn doen en laten afstemt op de leerlingen en rekening houdt met individuele verschillen.
-De leerlingen motiveert voor hun leertaken, hen uitdaagt om er het beste van te maken en hen helpt om ze met succes af te ronden.
-De leerlingen leert leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.

Organisatorisch competent

Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Hij zorgt er bijvoorbeeld voor dat de leerlingen:

-weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief.
-weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen.

Interpersoonlijk competent

Een leraar die interpersoonlijk competent is, gaat op een prettige manier met de leerlingen in zijn klas om en zorgt ervoor dat er een goede sfeer van samenwerken heerst. Een competente leraar:

-Leidt en begeleidt.
-Stuurt en volgt.
-Confronteert en verzoent.
-Lost conflicten op.

Samenwerken met collega's

Een leraar die competent is in het samenwerken met collega´s, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat betekent bijvoorbeeld dat de leraar:

-Goed met collega´s communiceert en samenwerkt.
-Een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg.

Samenwerken met de omgeving

Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert - in het belang van de leerlingen een bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Dit betekent bijvoorbeeld dat de leraar:

-Goede contacten onderhoudt met de ouders van de leerlingen.
-Goede contacten onderhoudt met andere mensen en instellingen die ook te maken hebben met de leerlingen.

Reflectie en professionele ontwikkeling

Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt voortdurend na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Dat betekent bijvoorbeeld dat de leraar:

-Goed weet wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat.
-Een goed beeld heeft van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten.
-Zich op een planmatige manier verder ontwikkelt.




Prestatie en feedback - op welke wijze leerkrachten feedback geven


Carol Dweck is een Amerikaanse psychologe die onderzoek deed naar prestatie en feedback. In het onderzoek verdeelde ze leerlingen in twee groepen en legde hen een redelijk moeilijke opdracht voor.

Groep 1 – benadrukken van de prestatie
Groep 2 – benadrukken van het leerproces

Daarna gaf ze de ene groep als feedback: ‘Geweldig, je hebt een mooi cijfer, je moet hier wel erg goed in zijn.’

De andere groep kreeg als feedback: ‘Geweldig, je hebt een mooi cijfer, je moet wel hard gewerkt hebben.’
Toen ze daarna een opdracht mochten kiezen, sloegen leerlingen uit de eerste groep een nieuwe uitdaging af. Ze wilden niet het risico lopen dat hun talent in twijfel getrokken zou worden.

Van de leerlingen uit de tweede groep koos 90% procent voor een moeilijkere uitdaging waarvan ze konden leren.


Daarna gaf ze beide groepen moeilijkere opdrachten, die ze niet zo goed deden.

De eerste groep vond zichzelf niet zo slim meer en vond er niets meer aan. Na deze moeilijkere opdrachten kelderden hun cijfers, ook als ze eenvoudigere opdrachten kregen. Ze hadden het vertrouwen in hun talenten verloren.

De tweede groep vond het nog steeds leuk en hadden plezier in de moeilijkere opdrachten. Ze presteerden steeds beter.
Hiermee benadruk je de ‘fixed mindset’.
Hiermee benadruk je de ‘growth mindset’.
Wel doen dus !!!


Het prijzen van talent heeft dus een negatief effect, terwijl het prijzen van inzet een positief effect heeft. Dit laat zien hoe belangrijk het is op welke wijze leerkrachten feedback geven.



Er zijn ook een aantal dingen die de docent beter niet kan doen.

Kijk niet alleen naar het resultaat kijken, maar juist naar het proces.

Zeg niet: ‘Wat ben je slim!’. Op het moment dat een poging of taak mislukt, denkt de leerling dan dat hij niet meer slim genoeg is. Het gaat om de inzet.



woensdag 10 april 2019

Zelfgestuurd leren

Zelfgestuurd leren houdt in dat de leerling zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de leerprocessen in handen neemt. Maar leren is niet vrijblijvend. Leerlingen moeten voortdurend waakhond spelen over hun eigen leerproces. Ze bewaken hun eigen leerproces en reflecteren over hun aanpak. “Ben ik goed bezig?” is een vraag die nooit veraf is.

Om zijn eigen leerproces te sturen moet een leerling beschikken over verschillende leerstrategieën. Metacognitieve kennis en vaardigheden, cognitieve vaardigheden, organisatie vaardigheden, motivatie  en zelfreflectie zijn daarbij de nieuwe ordewoorden. Het zelfregulerend leren c.q. het effectiever leren met leerstrategieën wordt uitgebreid beschreven in het boek ‘Effectiever leren met leerstrategieën’ van sociaal psycholoog Pieternel Dijkstra.

Leerlingen begeleiden is dus, net als opvoeden, geleidelijk loslaten en de leerling zelf controle geven over het leerproces. Zicht verwerven op de eigen competenties moet mogelijk worden in de leersituatie.

Een leerling dient te beschikken over verschillende leerstrategieën om zijn eigen leerproces te sturen moet. Uit onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen aanzienlijk beter presteren als ze leerstrategieën inzetten in hun leerproces. Leerstrategieën zijn concrete manieren van leren die leerlingen bewust kunnen inzetten om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen – ze leren hen ‘hoe’ ze moeten en kunnen leren. Leerstrategieën zet een leerling actief en bewust in. Denk bijvoorbeeld aan het plannen van een opdracht, het terugkijken op fouten en het verbinden van zelfbedachte voorbeelden aan de leerstof. Dat vereist allemaal een actieve, bewuste inspanning. Elke keer weer moet de leerling een afweging maken: Wat ga ik doen? Welke leerstrategie kan ik nu het best inzetten?

De vragen
De lijst van vragen is ingedeeld in vier categorieën;
A - motivatie,
B - zelfregulatie vooraf,
C - zelfregulatie tijdens het
D - leerproces en zelfregulatie na het leerproces.


A - Motivatie:
1
Ik vind het belangrijk dat ik tijdens de les steeds beter wordt in bepaalde opdrachten.
2
Ik vind het belangrijk dat ik goed kan presteren tijdens de les.
3
Ik vind het belangrijk om tijdens de les zoveel mogelijk dingen te leren.
4
Ik denk dat ik opdrachten tijdens de les succesvol kan maken.
5
Ik vind veel opdrachten tijdens de les leuk om te doen.
6
Wanneer een opdracht niet goed ging, wil ik het opnieuw proberen.
7
Ik heb er vertrouwen in dat ik mijn doelen voor de les kan bereiken.
8
Wanneer ik een opdracht tijdens de les niet leuk vind, doe ik wel goed mijn best.
9
Tijdens de les leer ik vaardigheden die ik buiten de les kan gebruiken.
10
Wanneer ik een opdracht niet leuk vind, probeer ik manieren te bedenken om het voor mezelf leuker te maken.


B - Zelfregulatie vooraf:
1
Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over wat mijn doel voor die opdracht is.
2
Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over hoe ik het ga doen.
3
Voor ik een opdracht ga doen, denk ik na over wat ik al over die opdracht  weet en wat ik al kan.
4
Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over de stappen die ik ga nemen om mijn doel te halen.
5
Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over wat de vorige keer dat ik die opdracht deed minder goed ging.


C - Zelfregulatie tijdens het leerproces:
1
Terwijl ik met een opdracht bezig ben, denk ik na over hoe goed ik het doe.
2
Als ik terwijl ik met een opdracht bezig ben en merk dat het niet lukt, denk ik na over hoe ik die opdracht anders kan doen.

Terwijl ik met een opdracht bezig ben, concentreer ik me helemaal.
3
Terwijl ik met een opdracht bezig ben, denk ik na over wat ik nog moet doen om mijn doel te halen.
4
Terwijl ik met een opdracht bezig ben, controleer ik of ik die goed uitvoer.
5
Terwijl ik met een opdracht bezig ben, probeer ik een beeld te vormen van de lesstof.
6
Terwijl ik met een opdracht bezig ben, benoem ik in mijn hoofd de stappen die ik moet nemen om de opdracht te maken.
7
Terwijl ik met een opdracht bezig ben, probeer ik uit te vinden waarom het goed of juist minder goed gaat.


D - Zelfregulatie na het leerproces:
1
Als ik nadat ik een opdracht gemaakt heb niet tevreden ben, denk ik na over hoe ik die opdracht de volgende keer anders kan doen.
2
Als het maken van een opdracht niet goed ging, denk ik na over hoe dat kwam.
3
Nadat ik een opdracht gemaakt heb, bepaal ik of ik tevreden ben.
4
Nadat ik een opdracht gemaakt heb, denk ik na over wat goed en wat minder goed ging.
5
Nadat ik een opdracht gemaakt heb, bekijk ik of ik mijn doel gehaald heb.

Bij elk van de vragen kan de leerlingen de volgende opties invullen; (1) bijna nooit, (2) soms, (3) vaak en (4) bijna altijd.