zaterdag 31 januari 2015

Doreen Massey on Space

A lot of us, I think, implicitly think of space as a kind of flat surface out there  -we ‘cross space’ – and space is therefore devoid of temporality: it is without time, it is without dynamism, it is a kind of flat, inert given.

David Edmonds: Doreen Massey has made her reputation by studying space, not outer space, space here on planet Earth. Professor Massey is a geographer who wants us to rethink many of our assumptions about space, including the assumption that it is simply something we pass through. She believes that an analysis of spatial relations between, for example, people, cities, jobs, is key to an understanding of politics and power.
Nigel Warburton: Doreen Massey welcome to Social Science Bites.
Doreen Massey: Hello. Thank you.
Nigel Warburton: The topic we are going to focus on is space. Now, some people might think that that’s a topic for physicists or architects, why is it a topic for geographers?
Doreen Massey: I think the immediate way to respond is that if history is about time, geography is about space. What I do in geography is not space meaning ‘outer space’, or space meaning ‘atomic space’, or any of that; it is space as that dimension of the world in which we live. Whereas historians concentrate on the temporal dimension, how things change over time; what geographers concentrate on is the way in which things are arranged- we would often say ‘geographically’, – I’m here saying ‘over space.’
Nigel Warburton:So, in your own work about space what do you focus on?
Doreen Massey: Right, well one of the things in the sense was anger: I got really annoyed with the rest of the social sciences, and indeed with philosophers, paying so much attention to time. And space became a kind of residual dimension: it’s always ‘time and space’. So time is the dimension of change, and of dynamism, and of the life we live, and all the rest of it; and space became the dimension that wasn’t all of that. And a lot of us, I think, implicitly think of space as a kind of flat surface out there  -we ‘cross space’ –  and space is therefore devoid of temporality: it is without time, it is without dynamism, it is a kind of flat, inert given. Foucault wrote in the later part of his life that, yes, he thought we’d often been thinking of space like that and that was wrong, and I agree with Foucault in that later moment.A lot of what I’ve been trying to do over the all too many years when I’ve been writing about space is to bring space alive, to dynamize it and to make it relevant, to emphasize how important space is in the lives in which we live, and in the organization of the societies in which we live. Most obviously I would say that space is not a flat surface across which we walk; Raymond Williams talked about this: you’re taking a train across the landscape – you’re not traveling across a dead flat surface that is space: you’re cutting across a myriad of stories going on. So instead of space being this flat surface it’s like a pincushion of a million stories: if you stop at any point in that walk there will be a house with a story. Raymond Williams spoke about looking out of a train window and there was this woman clearing the grate, and he speeds on and forever in his mind she’s stuck in that moment. But actually, of course, that woman is in the middle of doing something, it’s a story. Maybe she’s going away tomorrow to see her sister, but really before she goes she really must clean that grate out because she’s been meaning to do it for ages. So I want to see space as a cut through the myriad stories in which we are all living at any one moment. Space and time become intimately connected.
Nigel Warburton: If space isn’t just an empty stage, that is it’s somehow inhabited, it’s imbued with all kinds of stories and memories and events, how can you study it?
Doreen Massey: There’s a million ways to answer that, but I think one way is to say that it raises some of the most acute questions. If time is the dimension in which things happen one after the other, it’s the dimension of succession, then space is the dimension of things being, existing at the same time: of simultaneity. It’s the dimension of multiplicity. We’re sitting here, and it’s somewhere around midday in London. Well, at this moment it is already night in the Far East, my friends in Latin America are probably just stirring and thinking about getting up, and space is that cut across all of those dimensions. Now what that means is that space is the dimension that presents us with the existence of the other; space is the dimension of multiplicity. It presents me with the existence of those friends in Latin America and that means it is space that presents us with the question of the social. And it presents us with the most fundamental of political of questions which is how are we going to live together.
Nigel Warburton:So would it be fair to summarize that as you are saying that space isn’t about physical locality so much as relations between human beings?
Doreen Massey: Exactly. I mean, we don’t think of time as being material, time is ethereal and virtual and without materiality. Whereas space is material: it is the land out there. But there’s a dimension of space that is equally abstract and just a dimension, so that’s the way in which I want to think about it. Space concerns our relations with each other and in fact social space, I would say, is a product of our relations with each other, our connections with each other. So globalization, for instance, is a new geography constructed out of the relations we have with each other across the globe. And the most important thing that  that raises if we are really thinking socially, is that all those relations are going to be filled with power. So what we have is a geography which is in a sense is the geography of power. The distribution of those relations mirrors the power relations within the society we have.
Nigel Warburton:Could you give an example of that?
Doreen Massey: Well, look at the city in which we’re sitting, London. The power relations that run out from here around the world from that square mile and Canary Warf are extraordinary. London is a key node, if you like, within the globalisation that has taken place over the last thirty years, the financial globalisation – the dominance of finance within the organisation of the global economy. And London has been absolutely at the centre of that, not just that some of the most powerful institutions are there, and they are, but also in the sense that it was there that a lot of this neo-liberal economics within which we now which live was imagined in the first place. And London has been part of the export, the imagination in the first place and then the export, of that way of thinking around the world. So its power is more than economic, it’s also political and ideological.
Nigel Warburton:Now you’ve given a description of power relations in the city, but how is that political?
Doreen Massey: Well there’s a number of ways in which I think that way of looking at globalisation can lead you into asking political questions which is more what I want to do. I mean, one thing is that it enables you, if you like, to map power relations. I mean I’m not against power – power is the ability to do things. What I do find that we should be critical of in the social sciences is the unequal distribution of power: power of some groups over others, power of some places over others. And so one might want to be critical and indeed I am very critical of the role of the city of London in its domination of economies and economic ideologies, if you like, around the rest of the world. So, one way in is a kind of empirical descriptive way of saying ‘look this power is in globalisation at the moment to unequally distributed’. But there’s another way, which I think relates back to the very way in which we think about space. The way in which we look at globalisation at the moment: it turns space into time. For instance, we are often using a terminology of we are ‘developed’ countries, the countries behind us as it were, are ‘developing’ and then you’ve got ‘underdeveloped’ countries. Now what that does is to convert contemporaneous difference between those countries into a single linear history. It’s saying that that country over there – lets say it’s Argentina a developing country, isn’t a country at the same moment which is different, but it’s a country which is following our historical path to become a ‘developed’ country like us. So in a sense we are denying the simultaneity, the multiplicity of space that I want to insist on, and turning all those differences into a single historical trajectory.
Now that has a lot of political effects, I mean the most important one is that it says that there is only one future and that’s being a ‘developed’ country and so Argentina must follow the way we are going. Well, as it happens Argentina right now does not want to follow the way we are going, there is a lot of alternatives in Latin America that is saying ‘we don’t want to be ‘developed’ like you are developing. We want a different model which is more egalitarian, more communitarian, and so forth’. But that way of turning space into time, turning geography into history is a way of denying the possibility of doing something different. If we take space seriously as the dimension of multiplicity then it opens up politics to the possibility of alternatives.
Nigel Warburton: So what you’re saying is, is there is almost a Gestalt shift that you’re trying to encourage by describing the world in a particular way that reveals to your readers and to the people who hear you a different way of understanding the same phenomena?
Doreen Massey: Absolutely. If we took space seriously as a dimension that we create through our relations which are all full of power and as a dimension which presents us with the multiplicity of the world and refuse to align them all into one story of developments, then we really re-imagine the world in a different way, it presents us with different political questions, I think it opens up our minds.
Nigel Warburton:You’ve criticised this notion of ‘developing’ countries and ‘underdeveloped’ countries and the implication that this is all in one trajectory towards ‘developed’ countries on the model that we in the West have. What can you do to persuade those who believe in that story? I mean how can you convince somebody who is in the grip of that ideology that they’re wrong?
Doreen Massey: It’s a problem that a lot of us have, isn’t it, that people get trapped in imaginations. It’s a question of challenging common sense, and the hegemonic common sense at the moment includes that notion that we are stuck with this. And my stuff about space is one of the arguments that I hope will help to break us out of this feeling that we can’t do anything about it. Now, the way you do that is you do little things like this: I talk all over the place, I write, I go to and work with countries that are trying to do something different.
Nigel Warburton:Is it just a case that each society wants to project its version of reality onto the rest of the world?
Doreen Massey: Yes. I’m not wanting to attribute a nefarious kind of intentions to people. I think I would say two things: one is that that way of thinking ‘one road’ if you like, is very classic to modernism and modernity generally on left and right of the political spectrum. That there is a thing called ‘development’, there is a thing, one thing called ‘progress’: it’s what we have called grand narratives, it was true of some versions of Marxism too that from feudalism we would go to capitalism, to socialism and to communism. But it’s also highly political and very much a product of power relations – there is no doubt that the banks in the City and the leaders of the Western world want the rest of the world precisely to follow and to be dominated by our model of the world. I mean, the USA and the UK are involved in absolutely trying to force other countries into what they call democracy, which usually means market societies. So there’s both an overall Zeitgeist which I think is a hundred years old, and which in the social sciences we have criticised a lot, the whole critique of grand narratives. And there is a particular political dimension in which the powerful do want to dragoon the rest into following their path.
Nigel Warburton:Are there other ways in which space and politics link together?
Doreen Massey: There’s loads of ways. For instance Occupy, do you remember Occupy London, that group of tents? I got a little bit involved, in fact I gave a couple of lectures in the university tent, and what struck me very strongly was how spatial their politics was. For one thing there was a huddle, a very unpretentious low huddle of tents between vast stone edifices of God and Mammon on each side of it. And almost the very unpretentiousness of those tents were an affront to the pretentiousness of Saint Paul’s and the London Stock Exchange. The very physicality of that raised an impertinent finger to the complacent spaces of the Establishment and neo-liberalism. So there was something really symbolic I thought about the very placing of the thing itself and its material form. And even though it was so, so tiny, I think that’s the reason it had to go. Somehow in it’s very presence it was asking questions that were too deep to ask.
Nigel Warburton:Occupy even by its name was about space as well, it’s really interesting the way they chose the word, to occupy space.
Doreen Massey: That’s right. And what I think they did was to create a new kind of space. One of the things that neo-liberalism – if one can use that awful word – has done to our cities, is to privatise a lot of what was public space, and that’s one of the things they occupied people, and lots of other people have complained about. And, of course, they tried to set up the camp outside the exchange and were told they couldn’t because that square is in fact, although you would not know from looking at it, private space. Now the place where they eventually set up their camps was in a sense public space in the sense that it wasn’t private: people passed through every day and all the rest of it. But that’s public space in a very loose sense of the word. What I think Occupy did which fascinated me was to create public space in a more meaningful sense because they created a space, and people didn’t just pass by each other on the way to work or shops or whatever, they talked, they conversed, they argued. There was argument going on in the tent, there were people on the steps of Saint Paul’s arguing with each other. While I was there people who had nothing to do with the occupation came up to me and asked questions and talked and it seemed to me that what they managed briefly to create there was a really public space, which means it was a place for the creation of a public, of politically engaged subjects if you like, of people who would talk to each other about the wider world. And it seemed to me that that was a real creation of a space of the kind that we need a lot more of. A space that brings us together to talk and to argue about the kind of future world we want. So it seems to me that they were invented both in their location and in the kind of space that they created.
Nigel Warburton:Do you think geography as a subject can be a catalyst for this kind of activity?
Doreen Massey: I think it can, I mean, the greater appreciation of geography and why it matters, and why in the end space is utterly political, seems to me to be very, very important. I mean, look at this country at the moment there’s a huge divide between the north and the south of the country. OK, everybody knows that. What I would argue is that that matters, it changes the society in which we live: there are different cultures between north and south, there are different politics between north and south. But even more, it makes the inequality between the different people in this country even worse. So people in the south who happen to own houses are making money hand over fist, far more than they are making from their jobs just by the rise in the price of their houses. My friends in Liverpool and Manchester aren’t making that money, and so the very division between north and south is t increasing the inequality between us: geography matters. Or again, if you think about gender in that whole history of the division between private spaces and public places has been really crucial in the long history of gender difference between men and women, and the confinement for centuries of women to private space and men being the public figures in the public space.
Nigel Warburton:Geography is usually thought of as one of the social sciences, I wonder if you think of yourself as a social scientist?
Doreen Massey: I do, because that’s the way in which I have worked within geography, and in fact a lot of my life has been spent trying to urge the social sciences to take geography more seriously. Geography is a very multidisciplinary discipline in that sense: we do engage a lot with sociologists and with economists. But one of the things that I like most about geography is the fact that it also includes people who are, if you like, natural scientists: people who study rivers and mountain formation and the Antarctic, and and, and… And I think there is within geography the possibility of bringing together the social and the natural sciences more than we have historically done, and there are vast differences between them, and the process is very hard, but we need to do that, I think. In an age which is faced by environmental problems such as we have, with climate change, with pollution questions, which are utterly social too, then I do think that the natural and the social sciences need to talk to each other more. And geography, maybe, is one of the places that could happen – one of the reasons that I love the discipline.
Nigel Warburton: Doreen Massey, thank you very much.
Doreen Massey: Thank you.

[ bron: ]

zondag 25 januari 2015

Self-determination theory

In toenemende mate hebben scholen te maken met een afname van de motivatie van leerlingen om te leren naarmate leerlingen ouder worden. Een van de oorzaken voor de dalende motivatie is dat er onvoldoende aansluiting is tussen de onderwijsbehoeften van leerlingen en het leeraanbod op school.

Vanuit onderzoek naar de self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 2000) blijkt dat de motivatie toeneemt wanneer er een leeromgeving wordt gecreëerd die recht doet aan de drie psychologische basisbehoeften:
  • autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid / zelf doen / vraag: waarin werd het kind belemmerd?) Leren verloopt makkelijker als veel autonomie / psychologische vrijheid wordt aangeboden. (Zelf in handen hebben, geen hulpeloosheid, mezelf mogen zijn, niet faken). 

  • relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling / samen met anderen / vraag: wat had dit kind nodig?). Leren verloopt makkelijker als de leerling gesteund door anderen = ervaren van warmte en een hechte band (Ik kan rekenen op anderen, ik ben niet alleen, ik krijg erkenning).

  • competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren / competent voelen / vraag: waar was dit kind goed in?). Leren verloopt makkelijker als de leerling voelt dat hij/zij vooruitgaat en competenter wordt. (Ik kan iets, ik heb succeservaringen, ik kan zelf het verschil maken).

Met autonomie wordt zelfbepaling bedoeld, het gevoel dat een leerling zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet. De leerling ervaart vrijheid om een leeractiviteit zonder druk van buitenaf uit te voeren, wat aansluit bij zijn persoonlijke doelen en waarden. Ryan en Deci (2000) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf (echte) keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. Echte keuzes wil zeggen dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen ook als wezenlijk verschillend worden ervaren en ze ook kunnen kiezen om een activiteit niet te doen.
Naast het bieden van keuzevrijheid kunnen leraren het gevoel van autonomie bij leerlingen bevorderen door de leerdoelen en het belang daarvan aan leerlingen duidelijk te maken.
Als leerlingen het nut van deze leerdoelen inzien voor hun ontwikkeling, zijn zij meer geneigd zich verantwoordelijk te voelen voor hun leerproces (Ryan & Deci, 2000).
Het gevoel van autonomie kan ook worden versterkt door leerlingen meer inspraak te geven en hun mening serieus te nemen. Ook de manier waarop de leraar met de leerlingen communiceert is van invloed op de mate waarin leerlingen autonomie ervaren. Als de leraar directieve taal gebruikt (‘Doe dit’, ‘Maak dat’) ervaren leerlingen minder autonomie dan als de leraar opdrachten uitnodigend formuleert (‘Je kunt…’, ‘Willen jullie…’).

Relatie (sociale verbondenheid)
Bij relatie, een betere vertaling is sociale verbondenheid, gaat het om de behoefte van een leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen (Baumeister & Leary, 1995).
Een leerling voelt zich bij voorkeur verbonden, zowel met zijn klasgenoten als met de leraar.
Er zitten twee dimensies aan deze basisbehoefte. Enerzijds gaat het om het gevoel van een leerling dat anderen hem waarderen en respecteren en dat hij zich geborgen en gerespecteerd voelt bij anderen. Anderzijds gaat het om het vermogen anderen te waarderen en respecteren en
vertrouwen te hebben in de personen om hem heen. De leerling moet zich geaccepteerd voelen zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden.
Van belang is ook een positief pedagogisch klimaat in de klas (Verbeeck, 2010). Leerlingen moeten het gevoel hebben dat het niet erg is als zij een fout maken: zij moeten zich vrij voelen om vragen te stellen.

Competentie hangt samen met de ervaring van een leerling dat hij de gewenste resultaten kan behalen en vertrouwen heeft in eigen kunnen (Ryan & Deci, 2000). Het is de basis voor de drive om te willen onderzoeken en exploreren en te volharden tot het gelukt is. Omgekeerd, als leerlingen frequent ervaren dat hun inzet niet leidt tot het gewenste resultaat, voelen ze zich hulpeloos of incompetent. Ze zullen bij een soortgelijke taak minder snel dezelfde inzet vertonen. Ervaringen in het verleden spelen daarbij een belangrijke rol.
De leraar kan het competentiegevoel van leerlingen verder versterken door in de leeractiviteiten voldoende structuur en daar waar nodig ondersteuning te bieden. De leraar dient duidelijk aan te geven wat hij van de leerling verwacht en deze verwachtingen te laten aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling. Voorbeelden van het bieden van structuur zijn (Verbeeck, 2010):
  • duidelijke doelen en succescriteria stellen;
  • duidelijkheid geven over op welke wijze het proces en het werk beoordeeld zal worden;
  • een opdracht opknippen in fasen of deelopdrachten;
  • bieden van een stappenplan;
  • momenten inlassen waarop leraren aangeven dat de leerling op de goede weg is;
  • informatie geven over de omstandigheden waarin wordt gewerkt: hoe lang mag de leerling erover doen, welke materialen mag hij gebruiken, wie/wanneer kan hij om hulp vragen, wat wordt gedaan met het resultaat.
[ Bron: Verhogen van leerlingmotivatie door leraren - KPC Groep, ]

dinsdag 20 januari 2015

Hoe verander je mindsets?

Kunnen we mindsets veranderen en zo ja, hoe? Die vraag stond centraal in de lezing waarmee prof. dr. Robert-Jan Simons op 19 december afscheid nam van de Universiteit van Utrecht. De plechtige bijeenkomst vond plaats in het prachtige gebouw aan het Domplein in de stad.

Simons zoomde vooral in op 'mindsets over de mind', oftewel: hoe wij denken over het denken en het leren, van onszelf en dat van anderen.
Dat laatste is een belangrijk gegeven in het kader van onderwijs. Zo blijkt uit onderzoek dat hoge verwachtingen hebben (en uitspreken) over de leerbaarheid van leerlingen een grote invloed heeft op dat leren. Simons refereerde in dit kader naar het werk van John Hattie en
dat van Carol Dweck over de growth en de fixed mindset. Iemand met een growth mindset gelooft erin dat hij zijn intelligentie en kwaliteiten kan ontwikkelen en dat dat ook voor anderen kan gelden. Helaas zegt Dweck volgens Simons maar weinig over hoe je zo'n growth mindset kunt ontwikkelen, terwijl dat een belangrijke vraag is als het gaat om 'leven lang leren' en het bevorderen van een lerende cultuur in organisaties.

Hoe bevorder je een lerende mindset in het onderwijs? Daarop heeft Simons wel een antwoord, al geeft hij tegelijkertijd aan dat er nog veel onderzoek nodig is om bewijzen te verzamelen. Samengevat:

Verleg de nadruk van assessment of learning naar assessment for learning door meer feedback te geven en doe dat op het proces in plaats van op het product.

Ofwel: evalueer en beoordeel het leren zelf vaker, in plaats van volledig te varen op momentopnames van de opbrengsten (toetsen). Helaas, het Nederlandse onderwijs is vooralsnog doordrenkt van het tegenovergestelde: summatief toetsen (meten wat een leerling weet en kan), en het geven van zowel positieve als negatieve feedback op het product (cijfers en het rode potlood) vieren hoogtij. Hiermee bevorder je een fixed mindset bij de leerling (ik ben goed/slecht in dit vak).

Als in onze onderwijsorganisaties kennelijk een mindset heerst die leidt tot een fixed mindset, hoe verander je die dan? Dat is nog niet zo gemakkelijk, erkent Simons. Opvattingen zijn vaak hardnekkig een verandering leidt gemakkelijk tot weerstand. Uit de literatuur kunnen we echter wel een aantal adviezen destilleren:

  • overtuig met kennis en informatie (gebruik bijvoorbeeld de actuele inzichten van breinwetenschappers).
  • houd rekening met verschillen (tussen mensen die willen, die niet willen, die niet kunnen, die nog niet willen, die niet durven)
  • zoek naar tegenstrijdigheden in het verhaal van mensen met weerstand en confronteer ze ermee (maar ben ook empathisch en wek vertrouwen)
  • creëer een 'sense of urgency' (wijs op het eigenbelang dat geschaad wordt bij niet veranderen)
  • zorg voor een heldere, eenvoudige boodschap (een visie en een missie, een pakkende slogan)
  • mobiliseer de 'sense of excitement' (voed en ondersteun de mensen die energie willen steken in de verandering)
  • leg eigenaarschap neer bij alle betrokkenen, pak ook als leidinggevende je verantwoordelijkheid
  • mobiliseer groepsdruk, of vriendelijker gesteld: de overtuigingskracht en het enthousiasme van de veranderingsgezinde medewerkers
  • creëer geleidelijke overgangen en laat oefenen en ontdekken in veilige situaties
  • organiseer grenspraktijken: laat medewerkers met verschillende mindsets samen iets doen of ontwikkelen
  • deel de successen
  • gun het de tijd
[ bron ]

donderdag 15 januari 2015

Motivatietheorieën toepassen in het onderwijs

Verklaringen voor toetsprestaties

Voor een indeling van verklaringen voor toetsprestaties, gebruiken De Haan en Wissink in recent onderzoek (2013) het zogenaamde attributiemodel van Bernard Weiner. 

Bernard Weiner is an American social psychologist known for developing a form of attribution theory which explains the emotional and motivational entailments of academic success and failure. Bernard Weiner got interested in the field of attribution after first studying achievement motivation.

Bernard Weiner proposed that individuals have initial affective responses to the potential consequences of the intrinsic or extrinsic motives of the actor, which in turn influence future behavior. That is, a person's own perceptions or attributions as to why they succeeded or failed at an activity determine the amount of effort the person will engage in activities in the future. 

Weiner suggests that individuals exert their attribution search and cognitively evaluate casual properties on the behaviors they experience. When attributions lead to positive affect and high expectancy of future success, such attributions should result in greater willingness to approach to similar achievement tasks in the future than those attributions that produce negative affect and low expectancy of future success. Eventually, such affective and cognitive assessment influences future behavior when individuals encounter similar situations.

Weiner's achievement attribution has three categories
locus of control
internal <------------------> external
Locus of control refers to the extent to which individuals believe they can control events affecting them.

stable theory
stable <-------------------> unstable

Stability influences individuals' expectancy about their future.

controllable <----> uncontrollable

Control is related with individuals' persistence on mission; causality influences emotional responses to the outcome of task.

Het attributiemodel onderscheidt negen typen verklaringen:

1. Ability
leerling kan het goed of juist niet

2. Effort
hij of zij doet zijn best

3. Task difficulty
het is een moeilijk vak

4. Psychologische factoren
is niet gemotiveerd

5. Persoonlijkheidsfactoren
wil graag leren

6. Hulp thuis
wordt geholpen door broer of zus

7. Hulp op school
krijgt extra aandacht in de les

8. Systeem
CITO-score is bepalend

9. Anders
bijvoorbeeld: echtscheiding van ouders

Lage verwachtingen kunnen, onbedoeld en onbewust, van invloed zijn op de manier waarop een leerkracht met een leerling omgaat en vervolgens óók op de wijze waarop de leerkracht diens prestaties beoordeelt. Ofwel: leerkrachten kunnen lagere verwachtingen hebben van leerresultaten en prestaties van leerlingen, in vergelijking met andere leerlingen. Er ontstaat een vicieuze cirkel: de lage verwachtingen hebben invloed op de prestaties van leerlingen, wat de verwachtingen van de leerkracht weer verder beïnvloedt.

Bij de interpretatie van toetsresultaten worden leerkrachten dus niet alleen beïnvloed door de resultaten zelf maar ook door andere factoren, waaronder de herkomst van leerlingen. Dit gebeurt vaak onbewust, maar het gebeurt wél, concluderen De Haan en Wissink. Voor leerkrachten en intern begeleiders is het goed om zich hier bewust van te zijn. Een leerling die steeds het gevoel krijgt dat hij niet beter kan presteren, kan dit zelf gaan geloven en vervolgens ook echt gaan onderpresteren. Om zo´n vicieuze cirkel te doorbreken, is het belangrijk om naast toetsresultaten ook andere factoren mee te nemen bij het beoordelen van iemands niveau. Bijvoorbeeld: spelen wellicht ook persoonlijke kenmerken en omstandigheden een rol? Denk aan de houding van een leerling jegens schoolwerk, sociaal gedrag, motivatie, (on)tevredenheid over de school, de leerkracht en/of diens handelen en de sociaal-economische achtergrond (Berenst, 2008). 

[ bron : ]

maandag 12 januari 2015

Ouderbetrokkenheid 3.0: van informeren naar samenwerken

Peter de Vries Ouderbetrokkenheid 3.0: van informeren naar samenwerken

Meer over de visie van Peter de Vries op ouderbetrokkenheid is te lezen in het e-book Ouderbetrokkenheid 3.0.

Dr. Joyce Epstein - Nationaal Congres Ouderbetrokkenheid 2012

Video Dr. Joyce Epstein bij CPS AVS Nationaal Congres Ouderbetrokkenheid 2012.

Ouderbetrokkenheid, educationeel partnerschap

Betrokkenheid van ouders bij school heeft een positief effect op de ontwikkeling van kinderen, daar zijn velen het over eens. Maar hoe onderbouwd is deze aanname? En wat wordt precies met ‘ouderbetrokkenheid’ bedoeld? Op welke aspecten van de ontwikkeling van kinderen heeft ouderbetrokkenheid effect? Deze reviewstudie brengt in kaart wat het effect is van verschillende vormen van ouderbetrokkenheid op de cognitieve en niet cognitieve ontwikkeling van kinderen. Daarnaast wordt een overzicht geboden van internationaal onderzoek naar de rol van leraren – zowel in po als in vo – in het proces van ouderbetrokkenheid.

Het tweede document biedt een overzicht wat ouderbetrokkenheid is, wat bekend is over de effecten van ouderbetrokkenheid in het onderwijs, en behandelt tevens praktische handvatten voor onderwijspersoneel. Tot slot wordt een aantal praktijkvoorbeelden besproken.

Ouders als partners
Het derde document gaat over het thema "Ouders als partners - Versterking van relaties met en tussen ouders op school".

Ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief
Het vierde document is een studie naar ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief, met als doel na te gaan hoe ouderbetrokkenheid succesvol vergroot kan worden (ITS -Radboud Universiteit Nijmegen)

De verwachtingen van ouders over ouderbetrokkenheid
Het vijfde document is een studie naar de verwachtingen van ouders over
ouderbetrokkenheid. De studie presenteert zes instrumenten die antwoord geven op de vraag hoe de school eenvoudig de wensen en behoeften van ouders kunnen peilen. Dit wordt gedaan om de ouderbetrokkenheid te plaatsen binnen de hele schoolontwikkeling.

Ouderbetrokkenheid en het verbeteren van leerprestaties
Ouders en school hebben een gezamenlijk belang: zo gunstig mogelijke voorwaarden
scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Ouders beschikken over
kennis van hun kinderen en kennen meestal het beste de kansen en bedreigingen voor
hun kind. Scholen zouden gebruik moeten maken van de kennis van ouders om de
onderwijsresultaten te verbeteren. Dit betekent op basis van vertrouwen en hoge
verwachtingen intensief samen te werken bij de opvoeding en het realiseren van hoge(re)
onderwijsprestaties van de kinderen.

Ouderbetrokkenheid wordt wel beschouwd als een van de belangrijke componenten
dan wel kenmerken van effectieve scholen. De resultaten van onderzoeken naar het
verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zijn (veelal) positief in het bao
en het vo. In de strategie van scholen om samen met ouders de onderwijsresultaten te
verhogen, spelen de visie op ouderbetrokkenheid, het creëren van draagvlak voor een
geïntegreerde planmatige aanpak en maatwerk een belangrijke rol. Kritische succesfactoren
zijn: onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis, de ouder als rolmodel, de communicatie met de school, het kind ondersteunen bij het maken van studiekeuzes
en bediscussiëren van adequate leerstrategieën en het versterken van onderlinge
oudercontacten bij opvoeding en onderwijs.
Naast een partnerschapsstructuur, -cultuur, - bereidheid en – vaardigheid zijn een goede
voorbereiding, informatievoorziening en support de ´driving forces´ ter verbetering van
de partnerschapsrelaties tussen ouders en school. 

Literatuursamenvatting onderwijsbehoeften
Het zevende document is een literatuursamenvatting R&D Onderwijsbehoeften vanuit het
perspectief van ouders, leraar en leerling.

vrijdag 9 januari 2015

Indeling van werkvormen

In dit overzicht van werkvormen vermelden we de pragmatische indeling van de verschillende werkvormen: 

1      Aanbiedende werkvormen
1.1    Doceervorm
1.2    Demonstratie
1.3    Vertellen

2      Gespreksvormen
2.1    Onderwijsleergesprek
2.2    Klasgesprek
2.3    Leergesprek
2.4    Groepsdiscussie

3      Samenwerkingsvormen
3.1    Groepswerk
3.2    Varianten van groepswerk
3.3    Probleemgestuurd leren
3.4    Simulatiespel
3.5    Rollenspel
3.6    Gevalsmethode

4      Individualiserende werkvormen
4.1    (Begeleid) zelfstandig leren
4.2    Labopracticum
4.3    Zelfstudiepakket
4.4    Contractwerk / hoekenwerk

5      Strategieën
5.1    Beheersingsleren
5.2    Projectmethode
5.3    Excursie
5.4    Huistaken
5.5    Praktijkleren

1. Aanbiedende werkvormen (het klassieke klashouden)

Rol leerkracht: leerkracht centraal; eenzijdige kennisoverdracht; leerkracht beslist over leertempo

Rol leerling: passief
1.1 Doceervorm
Opletten voor: daling efficiëntie leerrendement start na 5 minuten
Aangewezen bij: structureren van info, oriënteren, verbanden leggen met andere leerstofonderdelen, toelichting bij moeilijke leerstof
1.2 Demonstratie
Lesstof aanbrengen via visualisering: via proeven, via multimedia (beeld, audio, beamen…)
1.3 Vertellen
Voorbrengen van gedichten, ooggetuigenverslagen…
2. Gespreksvormen (Rol leerkracht: moderator)
2.1 Onderwijsleergesprek of onderwijsgesprek
Wat/hoe? Een sterk geleid gesprek waarin leerlingen via vragen uitgenodigd worden tot zelf meedenken in een door de leerkracht gewenste richting.
Tip? Stel eenduidige vragen, probeer alle leerlingen te betrekken, door te vragen…
Vaardigheid leerkracht? Goede beheersing van de techniek van het vragen stellen
2.2 Klasgesprek
Wat/hoe? Gesprek gevoerd vooral door de leerlingen, leerlingen communiceren rechtstreeks met mekaar; leerkracht blijft op achtergrond. Is vooral procesgericht.
Tip: onderwerp afbakenen, help besluiten formuleren, sluit af met evaluatiegesprek (nuttig bij aanvang van nieuw onderwerp).
Positief: leerlingen leren luisteren naar mekaar, leren spreekdrempelvrees overwinnen, vormen persoonlijke visie, en leren nuanceren
Voorbeeld: gesprek over bijgewoonde tentoonstelling, dialect vs AN…
2.3 Leergesprek (of evaluatiegesprek of besprekingsmethode)
Wat/hoe? Gesprek (individueel of in groep) over de leerervaring van de leerling; leerkracht is moderator en blijft op achtergrond.
Positief: leerling leert zelf oplossingen zoeken (via schema, plan, schets…)
2.4 Groepsdiscussie (of probleemoplossend gesprek)
Wat/hoe? In groep samendenken, bundelen van kennis-ideeën-meningen met het doel daar iets van te leren. Er wordt een discussieleider aangesteld (leerkracht of leerling in kleinere groep) die niet-inhoudelijk tussenkomt en die de discussie leidt in verschillende fasen (probleemstelling, afbakening onderwerp, ontleding probleem, zoeken naar oplossingen, bespreking voorstellen, formuleren conclusie).
Positief: creatief probleemoplossend en beoordelend denken wordt gestimuleerd.
Valkuil: leerlingen moeten voldoende achtergrondkennis hebben
a)     met één lege stoel
b)    carrouseldiscussie
c)     driehoeken- of driebordendiscussie
d)    discussiewandeling
e)     forumdiscussie /panel
f)     debat
3. Samenwerkingsvormen (vormen van coöperatief leren)

Wat/hoe? Leervorm die leerlingen ertoe aanzet om in samenwerking met elkaar een taak tot een goed einde te brengen. Rol van de leerkracht: observator en coach.

Positief: doelstellingen van sociale aard worden beter gerealiseerd; bevordert initiatief nemen, kritiek formuleren en aanvaarden, transfer à nieuwe situaties, motivatie verhogen, gunstig voor attitudes verdraagzaamheid, contactbereidheid, verantwoordelijkheidsbesef, bereidheid tot helpen van anderen

Valkuil: moeilijke meetbaarheid attitudes en effecten pas op langere termijn schrikt leerkrachten af, leerkracht moet meer improviseren; lesvoorbereiding en planning zijn moeilijker te volgen.
3.1 Groepswerk
Wat: leerkrachtgestuurd coöperatief leren; samenwerken om te leren
a) parallel groepswerk:
Wat/hoe? Alle groepjes werken aan dezelfde taak.
Positief? Geschikt voor leerlingen met weinig ervaring met groepswerk, tekorten kunnen via andere groepen worden aangevuld.
Valkuil? Tijdrovend
b) complementair groepswerk
Wat/hoe? Opdracht wordt opgedeeld, ieder groepje krijgt ander onderdeel; bij rapportage wordt het volledige plaatje samengesteld.
Positief? Gaat sneller (indien rapportering oké); ideaal voor differentiatie (een zwakkere groep werkt aan makkelijker onderdeel).
Valkuil? Indien gebrekkige rapportering kunnen bepaalde groepen/leerlingen belangrijke schakels missen.
Voorbeeld: leerlingen krijgen een kort verhaal; groep 1 onderzoekt de stijl, groep 2 bespreekt de personages …
c) gemengd groepswerk
Wat/hoe? Verschillende mogelijkheden, bv. groepswerk met doorgeven: elk groepje begint met verschillende taak, resultaat wordt doorgegeven aan volgende groep die verdergaat of resultaat beoordeelt.
Oorspronkelijke groep krijgt aanvullingen terug en bespreekt en maakt eindantwoord.
3.2 Varianten van groepswerk
a) Brainstorming (of hersenhoos of vrije associatie)
Wat/hoe? Probleemstelling wordt op bord geschreven. Per groep noteert een leerling in kernwoorden de reacties, ideeën, meningen … van zijn groep. Er wordt niet uitgeweid over de verschillende meningen. De groep bespreekt de voorgestelde oplossingen en stelt de beste oplossing voor aan de klas. De diverse ideeën worden klassikaal gegroepeerd in een overzichtelijk webschema.

Positief? Leerlingen leren hun fantasie te gebruiken, creatief te zijn (er mag immers geen kritiek gegeven worden op elkaars ideeën).
b) Woordweb (of mindmap)
Wat/hoe? Op het bord wordt een thema genoteerd. Leerlingen maken in groepjes hierrond een woordweb. Ze voegen woorden toe die passen bij het centrale thema en duiden aan wat de relatie daarmee is (bv. zaken die met mekaar verband houden, worden in bepaalde kleur genoteerd). Alles wordt goed leesbaar genoteerd op een A3-vel. Na de groepsfase wordt elk woordweb klassikaal toegelicht door de groepsvertegenwoordiger.
c) Peer-tutoring (of diade of partnergroepswerk)
Wat/hoe? Een leerling geeft les aan een medeleerling.
Positief? Leerling-onderwijzer moet leerstof op een creatieve manier kunnen aanbrengen.
Valkuil? Leerling-onderwijzer moet leerstof onder de knie hebben.
d) Zoemgroepen (of buzz groups)
Wat/hoe? Leerlingen houden kort (bv. 5 minuten) per groep een discussie. Stemvolume beperkt houden zodat anderen niet worden gestoord. Een rapporteur (aangesteld door leerkracht of leerlingen) brengt verslag uit van zijn groep. (Wisselen in de loop van het schooljaar)
e) Jigsaw groups (of puzzelgroepen)
Wat/hoe? Basisgroepen van 4 à 5 leerlingen; opdracht wordt in 4 à 5 deelopdrachten verdeeld onder de groepsleden. Nadien worden expertgroepen (taakgroepen) samengesteld waarin leerlingen met hetzelfde opdrachtonderdeel uit verschillende groepen hun materiaal bespreken. Daarna wordt dit uitgelegd aan de eigen basisgroep. Dan volgt een individuele beoordeling over de totale leerinhoud.
f) Leerspel met wisselende groepen
Wat/hoe? Groepjes van 4 à 5 leerlingen, heterogeen samengesteld. De leerlingen overhoren mekaar. Nadien worden een drietal leerlingen van hetzelfde prestatieniveau aan de wedstrijdtafel gezet. Teamscores door optellen van de punten van de individuele leerlingen. Leerkracht zorgt voor nieuwsbrief waarin rapportage wordt gegeven over teams. Nadien worden nieuwe teams samengesteld.
Positief? Leerlingen leren samenwerken met iedereen.
g) Coöperatief Leren werkwijze
Wat/hoe? Coöperatief Leren, maar zonder rotatie
Wat/hoe? Groepswerk (heterogene groepen). Binnen de groep krijgt ieder groepslid een andere rol (aanvoerder, verslaggever, materiaalmeester, planner-tijdbewaker, bemiddelaar-woordvoerder…)
h) Check in duo’s
Wat/hoe? De leerlingen voeren individueel een opdracht uit. Daarna vergelijken ze in duo’s de eigen antwoorden met die van een andere leerling. Bij onderling verschillende antwoorden wordt er gezocht naar wat het juiste antwoord moet zijn. Met een ander duo (of met correctiesleutels) kunnen de antwoorden nog een keertje vergeleken worden. Laatste fase: check in klas: de leerkracht bespreekt enkel die vragen waarover duo’s geen overeenstemming konden bereiken.
Positief: de leerlingen leren zelf snel en efficiënt controleren
i) Mentor en pupil
Wat/hoe? Leerkracht maakt heterogene groepjes van twee leerlingen. De pupil krijgt een doeopdracht of oefening. De andere leerling (mentor) krijgt de opdracht om de pupil te observeren en raad te geven zodat die zijn doeopdracht of oefening beter kan uitvoeren.
Positief? Leerlingen leren mekaar strategieën aan.
Variant: kan ook met leerlingen van hetzelfde niveau. Leerkracht geeft mentor dan wel extra info.
Voorbeeld: begrijpend lezen van teksten. Pupil leest tekst door. Mentor geeft instructies en stelt vragen op basis van steekkaarten van de leerkracht.
j) Bekend – benieuwd – bewaard
Wat/hoe? De klas wordt in kleine groepjes verdeeld. Een nieuw onderwerp / nieuwe leerinhoud wordt voorgelegd. In de groep wordt samengevat wat men al weet over het onderwerp (bekend), worden vragen geformuleerd naar wat men nog niet weet (benieuwd). Nadien wordt het onderwerp verder uitgediept (aan de hand van beeld/audio/tekst…) en gaat de groep na wat ze te weten zijn gekomen van het onderwerp (bewaard).
k) Dobbelen
Wat/hoe? De leerlingen lezen of beluisteren een verhaal/tekst. De groepen worden ingedeeld. Elke groep heeft een dobbelsteen en een blad papier met daarop de verklaring van de stippen van de dobbelsteen. Bij ieder vlak, bij elk aantal ogen hoort een vraag (Wie? Wat? Waar? Wanneer? Hoe? Waarom?). Een leerling gooit, kijkt welke vraag hoort bij het aantal stippen en formuleert een antwoord op die vraag. De leerling naast de vraagsteller beantwoordt de vraag. De groep mag altijd helpen oplossen.
Voorbeeld: tussenstap bij het maken van een boekbespreking
l) Rondje
Wat/hoe? De groep krijgt een open vraag of opdracht. Iedereen krijgt even bedenktijd. Elke leerling legt een klein voorwerp in het midden van de tafel. Een leerling start met het geven van zijn ideeën en neemt nadien zijn voorwerp weg. Zo gaat het rondje verder tot alle voorwerpen van de tafel verdwenen zijn.
Positief: alle leerlingen komen aan de beurt.
m) De ronde tafel
Wat/hoe? Variant op het rondje hierboven beschreven. Het rondje wordt nu schriftelijk gehouden. Elke leerling heeft een blad en noteert daarop zijn antwoord. Elke leerling schrijft met een andere kleur. De bladen schuiven telkens een plaats op, de leerlingen reageren op de vorige reactie (aanvullen, opmerkingen, vragen, onduidelijkheden …).
Voorbeeld: mening geven op stelling ‘wat zou je doen, mocht je nog één dag te leven hebben’. Leerlingen leren hun mening te nuanceren.
n) Driestappeninterview
Wat/hoe? Leerkracht formuleert een vraag. In duo’s: leerling A interviewt leerling B over de vraag. Daarna interviewt leerling B leerling A. Dan volgt een rondje in een groep van vier leerlingen. Ieder vertelt wat voor hem de uitkomsten van het interview waren. A vertelt wat B heeft gezegd enz. Afronding met klasgesprek.
Voorbeeld: Stel, je wilt alleen gaan wonen. Wat zou daar allemaal bij komen kijken?
o) Spin
Wat/hoe? Groepjes van 4 à 5 leerlingen. Eventueel worden taken verdeeld (organisator, secretaris…). De leerkracht verdeelt papier en stiften en legt de opdracht uit. Leerlingen brainstormen over het onderwerp volgens de wijzers van de klok. Ieder groepslid komt dus aan bod. De organisator leidt alles in goede banen. De notaris noteert in spinvorm. Na de brainstorm kan een verwerkingsopdracht worden toegevoegd, waarbij een selectie gemaakt wordt uit de resultaten van de brainstorm.
Positief: creatief denken in groep wordt gestimuleerd.
p) Spin met spion
Wat/hoe? Variant op spin hierboven. Als de brainstorm verslapt, legt de begeleider de activiteit stil en voegt de rol ‘spion’ toe. De spion krijgt de opdracht te gaan kijken naar de resultaten van de andere groepen en daaruit over te nemen wat in de eigen groep ontbreekt. De groepen brainstormen intussen verder, de spion vult aan wat ontbreekt.
Voorbeeld: leerlingen zoeken vijf argumenten voor en tegen de doodstraf. De leerlingen selecteren de twee beste voors en tegens, stellen die voor aan de klas, en verwoorden waarom ze die hebben gekozen.
q) Carrousel
Wat/hoe? De leerlingen krijgen een vraag, stelling, probleem van de leerkracht. Daarna gaan ze per twee samenzitten, met de gezichten naar elkaar (in twee kringen: binnen- en buitencirkel, of in twee rijen). De duo’s delen info met elkaar, geven hun antwoorden op de vraag. De buitenste cirkel schuift dan een plaats door, zodat ze een nieuwe partner hebben. Opnieuw wordt info gedeeld. Zo tot de meeste vragen opgelost zijn. Eventueel kunnen hulpkaartjes worden gemaakt met uitlokkende hulpvragen of infokaartjes.
Voorbeeld: dilemma-opdrachten (wat zou je doen mocht je nog een dag te leven hebben?)
r) Hoekendebat
Wat/hoe? De leerlingen krijgen een vraag/opdracht/stelling met een aantal keuzemogelijkheden. Elke keuzemogelijkheid wordt aangeduid op een bepaalde plaats in de klas (evt. hoeken). Leerlingen maken individuele keuze (die ze op papier schrijven) en gaan naar de hoek van hun keuze. Daar praten ze in duo’s over hun keuze, ze zoeken argumenten voor hun keuze. Nadien noteren de leerlingen op hun plaats per keuzemogelijkheid de belangrijkste argumenten.
Positief: leerlingen leren keuzes maken, leren hun keuzes beargumenteren.
Voorbeeld: keuze voor een gedicht
s) Denken-delen-uitwisselen
Wat/hoe? De leerkracht stelt een vraag en vraagt iedereen erover na te denken. Eventueel kunnen leerlingen ook kort een antwoord noteren. Per twee overleggen de leerlingen over het juiste antwoord en stellen bij indien nodig. De leerkracht wijst willekeurig leerlingen aan om antwoord te geven. Er wordt niet onmiddellijk inhoudelijke commentaar gegeven, maar de vraag wordt doorgespeeld aan andere leerlingen.
t) Memory-spel
Wat/hoe? Leerling trekt een kaart (waarop woord/tekening/formule) en probeert de bijbehorende kaart met de juiste oplossing te vinden.
Voorbeeld: ideaal voor woordenschatverwerving (aanbrengen tegenstellingen…)
Alternatieven: domino
u) Body grammar
Wat/hoe? Ontstaan om leerlingen de grammaticale structuren in een vreemde taal in levende lijve te laten ervaren. Een leerling wordt zelf een woord of element in een zin en moet de structuur van een zin zoeken door in de juiste volgorde te gaan staan.
Positief: de routine van de ‘saaie’ grammaticales wordt doorbroken!
v) Binnen-buitencirkel
Wat/hoe? De leerlingen staan opgesteld in twee concentrische cirkels. Binnen- en buitencirkel staan met het gezicht naar mekaar toe. De leerlingen wisselen info uit. Op een teken van de leerkracht wordt er doorgeschoven en wordt opnieuw info uitgewisseld aan een nieuwe partner. Ideaal om op een niet-schoolse manier stof te herhalen of vaardigheden te oefenen (bv. zich voorstellen).
w) Boodschapperdictee
Wat/hoe? Duowerk. De tekst van een dictee (in een aantal exemplaren) hangt op het bord. De ene leerling blijft zitten en schrijft, de andere leerling moet telkens naar het bord om het dictee te memoriseren en over te brengen.
Positief: op die manier wordt het saaie dictee een spannende wedstrijd.
x) Pictionary
Wat/hoe? Klas verdelen in groepen. Groep tekent woord (en legt eventueel uit), andere groep moet raden.
Voorbeeld: voor aanbrengen woordenschat, tegenstellingen …
y) Carabistouille
Wat/hoe? Verhalen improviseren n.a.v. situaties met een aantal vooraf afgesproken woorden, waarbij het de taak is van de luisteraars om die woorden te raden. (Spreek- en luisteroefening)
z) Duodictee
Wat/hoe? Leerlingen krijgen blad met duodictee, plooien hun blad in twee waarbij ze elk een andere helft nemen. De ene leerling dicteert de andere. Na de oefening kunnen de cursisten hun eigen dictee verbeteren.
Positief: oefent zowel lees- als schrijfvaardigheid op een creatieve manier.
aa) Walk about grammar
Wat/hoe? Leerlingen worden in groepjes van twee of drie ingedeeld en moeten in de klas rondlopen.
3.3 Probleemgestuurd leren
Wat? Leerlinggestuurd coöperatief leren
Rol leerkracht: begeleider-procesbewaker; hij levert een actieve ondersteunende bijdrage aan het leerproces van de leerling. Leerkracht stelt stimulerende vragen, maar geeft pas inhoudelijke bijdrage op verzoek van de groep.
Hoe? Leerlingen worden ingedeeld in kleine groepen (6 à 12 leerlingen) en krijgen probleem voorgelegd. In groep wordt probleem geanalyseerd: wat weten we al, wat nog niet en wat moeten we dus nog zoeken (= formuleren leerdoelen). Leerling werkt vervolgens individueel of in groepjes verder aan de uitdieping (= zelfstudie). Nadien komt de groep opnieuw samen en wordt gerapporteerd en getest of het probleem nu beter begrepen wordt.
3.4 Simulatiespel
Wat? Rollenspel binnen een welomschreven structuur. Aan de rollen worden voorwaarden en eisen gekoppeld.
Voorbeeld: inoefenen verkooptechnieken, telefoongesprek …
Positief? Door het meer zakelijke karakter zijn leerlingen minder geremd; men komt tot meer cognitief gerichte doelstellingen.
3.5 Rollenspel
Wat? Inlevingsspel; leerling leeft zich naar best vermogen in in bepaalde rol. Klimaat van openheid en vertrouwen is noodzakelijk.
Voorbeeld: spelen van personages uit tekst
Positief? Vooral affectief, men leert zich in de plaats van iemand anders stellen, leert anderen beter begrijpen en aanvaarden.
3.6 Gevalsmethode (of casestudy)
Wat? Concrete, realistische situaties worden individueel geanalyseerd; daarna worden de visies in groep voorgesteld en besproken. De eigen visie wordt opnieuw bijgestuurd na opzoeken van bijkomende info. De verschillende visies worden geselecteerd en beoordeeld.
Positief? Probleemoplossend denken en transfer van oplossingen naar soortgelijke nieuwe situaties.
4. Individualiserende werkvormen

Wat: het programma wordt in kleinere eenheden opgesplitst (= units, modules, zelfstudiepakketten…) en duidelijke doelstellingen worden geformuleerd (leerling moet exact weten wat van hem verwacht wordt).
4.1 (Begeleid) Zelfstandig Leren
Wat/hoe? Leren via gedeelde sturing; rol van de leerling: zelf werken, zelfstandig werken en zelfstandig leren; rol van de leerkracht: coach. In de instructie worden de opdracht en de doelstellingen toegelicht, wordt het materiaal en de hulpmiddelen omschreven; de leerling voert de opdracht stapsgewijs en in deelopdrachten uit en heeft nadien ruimte om product en proces te evalueren.
4.2 Labopracticum
Wat/hoe? Alle leerlingen voeren (individueel of in groep) een praktische activiteit uit (bv. een proef), met als doel iets te illustreren of te onderzoeken of te oefenen.
4.3 Zelfstudiepakket
Wat/hoe? Een individueel door te lopen programma; de leerling voert een aantal geordende studietaken uit die behoren tot een onderdeel van dat programma. De leerling gaat zelf zijn vorderingen na door het uitvoeren van de toetsen die in het pakket zitten. De eindtoets wordt door de leerkracht op het gepaste ogenblik beschikbaar gesteld.
4.4 Contractwerk
Wat/hoe? Individuele leerling moet op basis van een ‘contract’ een aantal opdrachten binnen een formeel bepaalde periode afwerken. De leerling kan tijdens de contractwerktijd zelf beslissen over de duur en de volgorde van verwerking van de opdrachten.
Positief? Differentiatie
5. Strategieën (geen verdere toelichting)
5.1    Beheersingsleren
5.2    Projectmethode
5.3    Excursie
5.4    Huistaken
5.5    Praktijkleren

[ Bron : Het didactische werkvormenboek, Variatie en differentiatie in de praktijk (Hoogeveen P., Winkels J., Van Gorcum 2005) ]