Positieve groep versus negatieve groep

Elke leerkracht zal het met mij eens zijn dat er verschillende soorten groepen/klassen zijn. Bij de ene groep/klas heb je gelijk een positief gevoel, de kinderen kunnen goed met elkaar opschieten en er komen weinig conflicten voor.  Er zijn ook negatieve groepen/klassen, in deze groepen vinden meer incidenten plaats of worden kinderen gepest.

In het algemeen zal een groep met een positieve sfeer, een positieve invloed hebben op het leer- en leefklimaat. In elke groep, of deze nu positief of negatief is, bestaan er regels die bepalen welk gedrag er in de groep "normaal" of "abnormaal" wordt gevonden; de groepsnormen. Deze groepsnormen zijn ongeschreven groepsregels die gelden voor iedereen in de groep/klas.

Welke groepskenmerken en rollen herkennen we bij positieve en negatieve groepen van leerlingen. En welke gevolgen hebben de verschillende groepen in een onderwijssetting.

	Positieve groep	Negatieve groep
Groepskenmerken:	Kenmerken van een positieve groep zijn: -De groepsleden zijn eensgezind en gemotiveerd om groepsdoelen te halen. -Groepsleden voelen zich medeverantwoordelijk voor de eigen groep en uiten dit ook. -De groepsleden tonen respect voor de mening en het karakter van een ander groepslid. -Groepsleden zijn bereid tot samenwerking.	Kenmerken van een negatieve groep zijn: -De harmonie ontbreekt, er is een continue strijd om het doel. -Groepsleden tonen zich niet medeverantwoordelijk voor de groep. -Groepsleden tonen geen respect voor de mening en het karakter van andere groepsleden. -Bepaalde rollen ontbreken.
Gevolgen:	In een goede groep zijn de groepsnormen positief. Dit heeft fijne gevolgen: -Kinderen gaan met plezier naar school -Minder ordeproblemen -Betere leerresultaten -Leerlingen helpen elkaar -Goed pedagogisch klimaat -Prettige omgangsvormen -Effectieve onderwijsvormen worden uitvoerbaar	In deze groep zijn de groepsnormen veelal negatief. Gevolgen zijn onder andere: -Kinderen gaan niet met plezier naar school - Een negatieve groep zorgt voor ordeproblemen - Slechte prestaties van de leerlingen -Leerlingen helpen elkaar niet -Slecht pedagogisch klimaat -Geen prettige omgangsvormen,  slechte samenwerking en ruzies -Effectieve onderwijsvormen zijn moeilijk uitvoerbaar -Pesten. Dit is geen op zichzelf staand verschijnsel, maar dit hangt samen met het groepsproces.
Rollen:	Een positieve groep kent de volgende zeven rollen: Leidinggevende rollen: 1.    Gezagsdrager, die laat natuurlijk leiderschap zien. 2.    Sociaal werker, die is behulpzaam en zorgzaam. 3.    Organisator, die zet de ideeën van gezagsdragers om in daden. Overige groepsleden: 4.    Verkenner, die neemt initiatieven als de bedoeling duidelijk is. 5.    Volger, die doen trouw wat er van hen gevraagd wordt. 6.    Appellant, die appelleert aan de gevoelens van zorgzaamheid en mededogen. Dit kan iemand zijn met een mentale of fysieke zwakte, maar ook iemand die verdriet heeft. 7.    Joker, die zorgt voor plezier en kan relativeren.	De negatieve groep kent de volgende vier rollen: Leidinggevende rol: 1.    Dictator, die vergaart medestanders om zich heen en heeft de leiding op een negatieve manier. Deze leerling pest. Overige groepsleden: 2.    Intrigant, die probeert kinderen tegen elkaar uit te spelen en schuift de schuld op andere kinderen (op een zondebok of een meeloper). 3.    Meeloper, deze leerling stelt zich onderdanig op en pest de zondebok. 4.    Zondebok, deze leerling stelt zich onderdanig op en krijgt ongefundeerd de schuld van allerlei zaken. Frustraties van anderen worden op deze leerling botgevierd (bijv. door slaan, schelden, schreeuwen, bedreigen, enz.).

Reflectie met de STARR-methode

Eerst eens goed de situatie beschrijven en onderzoeken. En dan pas reflecteren. Dat is de kern van de STARR-methode, die je vooral gebruikt om te reflecteren op jezelf.

De STARR-methodiek helpt bij het inzichtelijk krijgen van competenties van mensen. Het is een methode die, door een gegeven situatie te analyseren, inzicht geeft in de competenties waarover iemand beschikt en de wijze waarop deze gehanteerd worden. Het helpt dus bij het beoordelen van mensen.

Om een uitspraak te kunnen doen over de competenties van mensen, is het van belang om in daadwerkelijke voorbeelden na te gaan welke competenties mensen laten zien. Voordat een oordeel over competenties van mensen gegeven wordt, kan het dus nuttig zijn om op zoek te gaan nar concrete voorbeelden van deze competenties in het dagelijks handelen. De STARR-methodiek helpt om dergelijke voorbeelden te analyseren en te beoordelen.

Situatie	Situatie: wat was de situatie/de context waarbinnen het voorbeeld zich afspeelde.	- Wat was de situatie? - Wat gebeurde er? - Wat was de aanleiding? - Wie waren er bij betrokken? - Waar speelde het zich af? - Wanneer?
Taak	Taak: wat was in deze situatie de taak waarvoor de betrokkene zich gesteld zag dan wel de rolopvatting die de betrokkene zelf had?	- Wat was je taak? - Wat was je rol? - Wat wilde je bereiken? - Wat werd van je verwacht? - Wat verwachtte je van jezelf in deze situatie? - Wat vond je dat moest gebeuren?
Actie	Actie: wat is er concreet gezegd en gedaan?	- Wat hoorde/zei/deed/voelde je? - Hoe pakte je het aan? - Hoe werd op jou gereageerd? - Wat zei/dacht/voelde men volgens jou? - Wat hoorde/zei/deed/voelde je toen? Enz.
Resultaat	Resultaat: hoe heeft de ander gereageerd en wat was het eindresultaat?	- Wat kwam er uit? - Hoe liep het af? - Hoe reageerden de anderen op het resultaat?
Reflectie	Reflectie: zou u een zelfde probleem volgende keer weer zo aanpakken? Wat zou u een volgende keer anders doen?	- Hoe vond je dat je het deed? - Was je tevreden met de resultaten? - Wat is de essentie van wat je geleerd hebt? - Wat zou je de volgende keer eventueel anders doen? - Wat heb je daar dan voor nodig? - Kun je met wat je hiervan hebt geleerd ook iets in andere situaties?

Kwaliteit van een toets

Checklist voor de kwaliteit van een toets:

Inhoudsvaliditeit	-Dekt de toets de behandelde leerstof? -Wordt alle kennis getoetst op het gewenste beheersingsniveau? -Worden alle relevante beheersingsaspecten van een vaardigheid getoetst? -Dekt de toets of opdracht alle gewenste leerdoelen in voldoende mate af?
Begripsvaliditeit	-Toetst de toets wat hij moet toetsen?
Betrouwbaarheid	-Is ervoor gezorgd dat bij de beoordeling verschillende beoordelaars tot hetzelfde resultaat komen? -Is ervoor gezorgd dat vergelijkbare prestaties hetzelfde beoordeeld worden?
Specificiteit	-Is de toets alleen goed te maken als de leerling de stof beheerst?
Moeilijkheid	-Past de moeilijkheidsgraad van de toets bij het niveau van de leerlingen?
Discriminerend vermogen	-Is ervoor gezorgd dat de toets onderscheid maakt tussen leerlingen die de stof beheersen en leerlingen die de stof niet beheersen?
Transparantie	-Zijn de leerlingen goed op de toets voorbereid? Hebben ze bijvoorbeeld kunnen deelnemen aan proeftoetsen? -Weten de leerlingen wat zij in de toets te verwachten hebben en waarop zij precies worden beoordeeld? -Kunnen leerlingen zien wat in de toets belangrijk is? Bijvoorbeeld doordat vermeld wordt welk aantal punten een leerling per vraag kan behalen.
Beschikbare tijd	-Is de toets te maken in de beschikbare tijd?
Taalgebruik en vormgeving	-Is de lay-out duidelijk en functioneel? -Zijn eventuele illustraties duidelijk en functioneel? -Is er voldoende ondersteuning in de vorm van illustratiemateriaal? -Zijn de vragen duidelijk en ondubbelzinnig? -Worden (dubbele) ontkenningen vermeden? -Is alle (omringende) tekst bij de vragen nodig? -Worden onnodig lange zinnen vermeden?

Feedback efficiënter maken

Uit onderzoek (Higgins & Hartley, 2002) met betrekking tot feedback blijkt dat feedback efficiënter werkt naarmate:

Actieve verwerking	Leerlingen worden aangezet tot actieve verwerking van het aangeboden materiaal, d.w.z. dat leerlingen worden aangespoord om zelf met de leerstof aan de slag te gaan en niet enkel op een ‘passieve’ manier de feedback lezen (en gauw weer vergeten).
Adaptief en geïndividualiseerd	Feedback wordt aangepast in functie van leerlingenkenmerken. Dit wordt adaptieve en geïndividualiseerde feedback genoemd. In dergelijke feedback wordt bijvoorbeeld ingespeeld op de voorkennis van de leerling m.b.t. een bepaalde inhoud. Of er wordt specifieke feedback gegeven bij veel voorkomende fouten of andere feedback naargelang het niveau dat de leerling bereikt, enz.
Niveau- en foutanalyse	Informatie wordt gegeven over het niveau dat reeds bereikt werd, de fouten die men gemaakt heeft, waarom bepaalde fouten werden gemaakt.

Vormen van motivatie

Motivatie van de leerlingen is de mate waarin leerlingen geïnteresseerd zijn in de onderwerpen die op school gepresenteerd worden, en de mate waarin ze het gevoel hebben dat ze in staat zijn die informatie aan te leren. De Bilde, Vansteenkiste en Lens (2011) definiëren motivatie als energie schenken aan, richting geven aan, volharding tonen en het vooropstellen van doelen. 

Als we de literatuur erop naslaan dan kunnen we leren dat er meerdere vormen van motivatie zijn. En dit bepaalt de mate waarin iemand betrokken is bij een les / activiteit.

In de onderstaande tekst wordt uitleg gegeven over de vier vormen van motivatie

Typen van motivatie	Toelichting
Intrinsieke motivatie	Intrinsieke motivatie geeft aan in hoeverre leerlingen werken voor het plezier en de voldoening die school geeft. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen voeren de taak uit voor het plezier en de voldoening die het uitvoeren van de taak hen geeft. Stellingen: 1 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat het interessant is. 2 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat dit leuk is. 3 - Ik span me in tijdens het vak omdat het werken hieraan leuk is. 4 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik me goed voel als ik hieraan werk.
Geïdentificeerde motivatie	Geïdentificeerde motivatie geeft aan in hoeverre leerlingen aan school werken omdat zij dat zelf belangrijk vinden. Bij geïdentificeerde motivatie wordt een externe factor (bijvoorbeeld: ‘mijn ouders vinden het belangrijk dat ik hard werk voor school’) door leerlingen geïnternaliseerd (‘ik vind het belangrijk om hard te werken voor school’). Het ligt dus dicht tegen intrinsieke motivatie aan, maar is van origine wel extern gereguleerd, waardoor het een vorm van extrinsieke motivatie is. Stellingen: 1 - Ik span me in tijdens het vak omdat het voor mijn eigen bestwil is. 2 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat deze activiteit goed voor me is. 3 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik het zelf besloten heb. 4 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat deze activiteit belangrijk voor me is.
Externe motivatie	Externe motivatie houdt in dat leerlingen aan school werken omdat dit van hen verwacht wordt. Dit type motivatie geeft aan in hoeverre leerlingen werk leveren omdat er een beloning tegenover staat of om negatieve gevolgen te vermijden. Stellingen: 1 - Ik span me in tijdens het vak omdat het van me verwacht wordt. 2 - Ik span me in tijdens het vak omdat het iets is dat ik moet doen. 3 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik geen keuze heb. 4 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik het gevoel heb dat ik dit moet doen.
Amotivatie	Amotivatie geeft aan in hoeverre leerlingen geen besef hebben waarom ze aan school werken of niet de mogelijkheid ervaren de uitvoering van een taak te beïnvloeden. Het begrip “amotivatie” wordt gebruikt om aan te geven dat leerlingen de relatie tussen het eigen gedrag en de uitkomsten van een taak niet zien. Er is dan geen besef van het doel, de verwachting van een beloning of de gevoelde mogelijkheid de uitvoering van de taak te beïnvloeden. Stellingen: 1 - Er zullen goede redenen zijn om dit te doen, maar persoonlijk zie ik ze niet. 2 - Ik doe dit maar ik weet niet zeker of het de moeite waard is. 3 - Ik weet het niet; ik zie niet wat dit het vak mij oplevert. 4 - Ik doe dit wel, maar ik weet niet zeker of het goed is om mee door te gaan.

Theorie U - Otto Scharmer

Introductie
Otto Scharmer is de auteur van het boek ‘Theorie U’ en senior docent bij het Massachusetts Institute of Technoogy (MIT).

Theorie U draait het om de volgende zaken:
- Een fenomeen van wakker worden met een dieper niveau van bewustzijn. Van jezelf, van de wereld om je heen en van de dingen die er werkelijk toe doen.
- Ten tweede is het een structuur en een taal, waarin je elkaar gaat begrijpen.
- En ten derde is het een methodiek, een proces dat je telkens weer kunt doorlopen om meer effectief te zijn als leider.

Theory U is een model dat diverse lagen van de mens raakt: mentaal, psychologisch, sociaal en spiritueel. Het doorlopen van de U raakt mensen ten diepste in hun verlangen om betekenis te hebben, en helpt hen tegelijk een wezenlijke relatie te leggen met alles om hen heen: zichzelf, anderen en de wereld. Het boek Theorie U is waardevol voor professionals die in hun dagelijkse praktijk bezig zijn met de begeleiding van veranderprocessen en zoeken naar praktische tools om duurzame verandering te bereiken.

Luisteren

Otto Scharmer onderscheidt vier verschillende niveaus van luisteren: 

- downloaden (waarbij je vooral op zoek bent naar bevestiging), 

- feitelijk luisteren (bestaande waarbij ideeën worden aangevuld), 

- empathisch luisteren (waarbij je voor de ander openstaat) en 

- generatief luisteren (waarbij je luistert vanuit je intuïtie).

Deze twee vormen van luisteren zijn niet goed genoeg als we iets willen veranderen.	Downloading: [waarbij je vooral op zoek bent naar bevestiging]	We luisteren vanuit onze eigen ervaringen en kennis, waardoor we de neiging hebben om te zoeken naar de bevestiging van ons eigen gelijk en snel te interpreteren. We luisteren dan eigenlijk naar hetgeen we al weten. We bevestigen daarmee onze meningen en oordelen. We zitten dan als het ware in een gesloten ruimte die het verleden reflecteert.
	Feitelijk luisteren: [waarbij ideeën worden aangevuld]	Hiermee openen we een raam om naar de buitenwereld te kijken. We horen dan ook de nieuwe dingen, de dingen die we niet hadden verwacht te horen of zien. We zijn open en nieuwsgierig.
Als we iets willen veranderen hebben we deze twee vormen luisteren nodig.	Empathisch luisteren: [waarbij je voor de ander openstaat]	Je luister naar de ander vanuit de ander. Je leeft je in en voelt mee, met compassie. Er ontstaat een emotionele verbinding . Je ziet een situatie of ervaring met de ogen van de ander. De ander voelt zich gehoord en gezien.
	Generatief luisteren: [waarbij je luistert vanuit je intuïtie]	Een waarderende vorm van luisteren waarbij iets bijzonders gebeurt. Al luisterend verbind je je met de ander op een dieper niveau, waardoor een verandering ontstaat. Je ziet nieuwe mogelijkheden voor de toekomst, wordt enthousiast, stijgt boven jezelf uit, hebt oog voor de potentie van die ander. Kortom: er leeft iets op. Er is echt contact, gedachten stromen. Het gesprek gaat vanzelf en de structuur is opbouwend en verkennend. Het denken wordt niet gehinderd door oude noties van wat mogelijk is en onmogelijk. De realiteit van vandaag staat niet in de weg van de mogelijkheid van de toekomst. Aan het einde van het gesprek ben je energieker dan aan het begin.

Scharmer zegt dat uitzonderlijke coaches en leiders vooral op de vierde manier luisteren. Zij luisteren met empathie naar je ervaringen en moeilijkheden, en voegen iets extra’s toe: zij zien ook wie je in toekomst kunt zijn en verbinden je hiermee door er aandacht voor te hebben.

De volgende video toont de verschillende vormen / niveau's van luisteren:

Rudolf Steiner

Otto Scharmer is sterk beïnvloed door de werken van Rudolf Steiner.

Rudolf Steiner heeft de overtuiging dat ‘achter’ de stoffelijke wereld een wereld ligt die toebehoort aan het bovenzintuiglijke, het geestelijke.

Het is een wereld die even reëel is als de fysieke wereld en waartoe een ieder toegang heeft, maar helaas blijft het menselijk bewustzijn voor het grootste gedeelte van de tijd gevangen binnen de wereld van het stoffelijke. (Steiners ‘bovenzintuiglijke waarneming’ mag zeer zeker niet verward worden met helderziendheid of paranormale begaafdheid.)

Het belangrijkste inzicht dat Otto Scharmer kreeg na het lezen van Steiners basiswerken werd bevestigd toen hij zijn eerste onderzoeksproject aan het MIT had voltooid en ontdekte dat we onze eigen ervaringen en ons eigen denkproces duidelijker, transparanter en nauwkeuriger moeten onderzoeken: Heb vertrouwen in je eigen waarneming als het fundamentele startpunt van welk onderzoek dan ook, maar volg je door die observatie in gang gezette gedachten daarna tot de bron ervan terug.

Instrumenten

Het ontwikkelen van een nieuw soort sociale technologie die gebaseerd is op drie instrumenten waarover ieder van ons al beschikt over een open geest, een open hart en een open wil.

Een open geest (Open Mind)	Het eerste instrument, de geest opent zich als mensen werkelijk bereid zijn hun eigen vooronderstellingen niet langer voor vanzelfsprekend te houden, maar dingen beginnen te horen en te zien die voordien niet zo evident voor hen waren. Dit is het begin van elk waarachtig leerproces en een sleutel voor een organisatie dat een poging doet belangrijke omgevingsveranderingen te duiden.	De open geest helpt je om met frisse ogen te kijken. Je bent nieuwsgierig.
Een open hart (Open Heart)	Het tweede instrument, het open hart is het vermogen tot empathisch luisteren en ons in anderen te verplaatsen. Je hart openen betekent toegang krijgen tot de diepere lagen van je emotionele waarneming en die activeren. Met het hart luisteren wil letterlijk zeggen dat we ons hart en ons vermogen tot waardering en liefde gebruiken als waarnemingsorgaan.	Het open hart helpt je om je in te leven in anderen en contact te maken. Je ontwikkelt empathie en compassie. Hiermee help je om de scheidslijn tussen ik en de ander, tussen ik en het systeem, op te heffen.
Een open wil (Open Will)	Het derde instrument, de open wil, houdt verband met ons vermogen toegang te krijgen tot ons authentieke zelf – het is een soort intelligentie die ook wel spirituele intelligentie wordt genoemd. Het heeft van doen met het fundamentele gebeuren van loslaten en laten komen.	De open wil stelt je in contact te komen met je authentieke zelf en je authentieke doel. De open wil laat je voelen dat je niet één bent maar twee. De ene persoon is degene die je bent geworden, gevormd door je verleden. De ander is de persoon die je kan zijn in de toekomst. En hiervoor heb je moed nodig.

Vijf verschillende stappen

Scharmer beschrijft in Theory U een proces bestaande uit vijf verschillende stappen: observing, sensing, presencing, crystallizing en prototyping.

Observing	De ‘observing' (seeing) fase beschrijft het proces van het kijken met frisse, open blik aan het begin van een veranderproces. Dit in tegenstelling tot het downloaden vanuit oude patronen en schema’s, wat vaak gebeurt wanneer men geconfronteerd wordt met nieuwe situaties en vraagstukken.
Sensing	In de tweede fase, die van ‘sensing’ , gaat het om het contact maken met een diepere laag in jezelf, om zo op een andere manier (vanuit een open hart) verbinding te maken met anderen.
Presencing	De fase van ‘presencing’ is gericht op het contact maken met dat wat er is én wat er mogelijk is in de toekomst.
Crystallizing	In de fase van ‘crystallizing’ is het de kunst om die mogelijke toekomst verder te verbeelden. Het vormgeven aan de inzichten en ideeën die in de vorige fase zijn ontstaan, vormt hier de kern.
Prototyping	Bij de laatste fase, die van ‘prototyping’, gaat het erom de ideeën om te zetten in voorzichtige, eerste acties.

En hoe gaan we de theorie U inbedden in het onderwijs?