Feedback vragenlijst - acht kerncompetenties

Deze feedback-vragenlijst (360 graden feedback) bestaat uit 80 vragen die ingaan op acht kerncompetenties. Deze kerncompetenties zijn opgesteld door de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA).

Acht kerncompetenties

De acht kerncompetenties die bij schoolleiders / schooldirecteuren aan bod komen zijn:

• Gericht zijn op het primaire proces
• Organisatie ontwikkeling
• Organisatiebeleid en –beheer
• Ondernemerschap
• Zelfsturing
• Intrapersoonlijke competenties
• Interpersoonlijke competenties
• Aansturen van professionals.

Kerncompetentie 1 - GERICHT ZIJN OP HET PRIMAIRE PROCES

• Bant achterhaalde concepten, praktijken en leermiddelen uit en introduceert en borgt nieuwe.
• Bewaakt het pedagogisch (school)klimaat.
• Organiseert een uitdagende en stimulerende leeromgeving.
• Straalt pedagogisch optimisme uit en beklemtoont hoge verwachtingen.
• Houdt rekening met de belangen, positie en verantwoordelijkheid van kinderen, ouders en leraren.
• Ziet erop toe dat ouders/verzorgers tijdig, duidelijk en volledig geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kind.
• Bewaakt de balans tussen leerstof- en leerling-gerichtheid.
• Bewaakt de mate waarin het onderwijs tegemoet komt aan verschillen tussen leerlingen.
• Geeft de (on)mogelijkheden van de school aan.
• Verantwoordt behaalde resultaten.
• Bewaakt de kwaliteit van het systeem van interne leerlingenzorg.
• Stimuleert, begeleidt en beoordeelt de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch, vakinhoudelijk en organisatorisch handelen van leraren, o.a. d.m.v. klassenconsultatie.

Kerncompetentie 2 - ORGANISATIE ONTWIKKELING

• Stimuleert de ontwikkeling van personeel en organisatie.
• Stimuleert een professionele dialoog op basis van beelden, verwachtingen en ervaringen.
• Moedigt initiatief en experiment aan en faciliteert dit.
• Ziet visieontwikkeling als een dynamisch cyclisch proces.
• Ontwikkelt een gezamenlijk gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie en houdt deze levend.
• Geeft op basis van visie organisatieveranderingen vorm.
• Brengt een visie of streefbeeld inspirerend over en/of draagt deze mee uit.
• Ontwikkelt een draagvlak voor organisatiedoelen.
• Betrekt alle geledingen actief bij het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming.
• Stelt doelen, prioriteiten, planning en werkprocedures (vast).
• Bewaakt de voortgang van processen en controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen.
• Betrekt anderen effectief en actief bij besluitvormingsprocessen.
• Maakt keuzes en neemt besluiten.

Kerncompetentie 3 - ORGANISATIEBELEID EN –BEHEER

• Organiseert effectief
• Stelt een (meerjaren)planning op en bewaakt deze.
• Koppelt de inzet van middelen aan visie en doelen en verantwoordt deze.
• Realiseert een efficiënte inzet van tijd, mensen en middelen.
• Werkt met management Informatiesystemen en maakt die informatie toegankelijk voor alle betrokkenen.
• Ontwerpt een passende organisatie- en functiestructuur.
• Werft de juiste medewerkers
• Organiseert onderwijsondersteuning.
• Handelt professioneel op basis van relevante wet- en regelgeving (WPO, CAO, etc.).
• Organiseert hulpbronnen en middelen (vergoedingen, fondsen, vermogen, subsidies).
• Budgetteert en beheert taakstellend.
• Stelt schooleigen kwaliteitskaders en normen op en/of hanteert deze.
• Organiseert zelfevaluatie op basis van kwaliteitsinstrumenten.
• Organiseert een veilige en schone school(omgeving).

Kerncompetentie 4 - ONDERNEMERSCHAP

• Is ambitieus, ondernemend en betrokken bij het werk.
• Handelt pro-actief vanuit zijn/haar maatschappelijke positie en verantwoordelijkheid.
• Laat bestaande aannames los en staat open voor nieuwe ideeën.
• Onderscheidt kansen en bedreigingen voor de organisatie.
• Gaat op verantwoorde wijze om met risico’ s.
• Opereert in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen.
• Bevordert de positieve beeldvorming van de organisatie.
• Bouwt netwerkrelaties op en onderhoudt deze.
• Gaat effectief om met de media.
• Geeft de samenwerkingsmogelijkheden tussen school, gezin en gemeenschap (mede) vorm.
• Organiseert inspraak en medezeggenschap.

Kerncompetentie 5 - ZELFSTURING

• Bewaakt de grondslag van de organisatie.
• Handelt moreel verantwoord.
• Verantwoordt het professioneel handelen.
• Herkent en analyseert dilemma’ s en neemt daarin stelling.
• Wil bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsgroep.
• Werkt voortdurend aan de eigen ontwikkeling.
• Evalueert effect(en) van eigen handelen.

Kerncompetentie 6 - INTRAPERSOONLIJK COMPETENT

• Maakt gebruik van diverse bronnen en informatiekanalen
• Onderscheidt bij (complexe) problemen hoofd- en bijzaken.
• Ziet verbanden, trends en patronen.
• Verbindt concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar.
• Werkt met prognoses en stuurt op kengetallen.
• Herkent (mogelijke) problemen in een vroeg stadium
• Analyseert een probleem vanuit meerdere invalshoeken en verkent verschillende oplossingsrichtingen.
• Schat juist in wanneer er (onmiddellijke) actie gevraagd wordt
• Maakt anderen (mede)verantwoordelijk voor de oplossing.

Kerncompetentie 7 - INTERPERSOONLIJK COMPETENT

• Bouwt een positieve open sfeer op en bevordert deze.
• Is bereikbaar en aanspreekbaar en neemt de tijd om te luisteren
• Inspireert, motiveert en relativeert.
• Geeft anderen verantwoordelijkheid en vertrouwen en deelt leiderschap.
• Is geïnteresseerd en toont oprechte belangstelling voor de ander.
• Neemt stelling en weet om te gaan met kritiek en weerstand.
• Communiceert en presenteert effectief.
• Confronteert, bemiddelt en geeft of vraagt feedback.

Kerncompetentie 8 - AANSTUREN VAN PROFESSIONALS

• Schept een klimaat waarin medewerkers zich gemotiveerd, gestimuleerd en gewaardeerd voelen.
• Spreekt (een groep) medewerkers aan op hun functioneren en hun verantwoordelijkheden.
• Werkt competentiegericht.
• Stelt duidelijke eisen en grenzen.
• Bevordert het resultaatgericht werken van (een groep) medewerkers.
• Bevordert teamgeest en samenwerkingsbereidheid.

Op alle vragen kunnen de volgende antwoorden worden gegeven: Uitstekend - Goed - Ruim Voldoende – Voldoende - Onvoldoende - Ruim Onvoldoende – Slecht

Feedback vragenlijst - acht kerncompetenties

1 Bant achterhaalde concepten, praktijken en leermiddelen uit en introduceert en borgt nieuwe.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

2 Stimuleert de ontwikkeling van personeel en organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

3 Organiseert effectief

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

4 Is ambitieus, ondernemend en betrokken bij het werk.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

5 Bewaakt de grondslag van de organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

6 Maakt gebruik van diverse bronnen en informatiekanalen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

7 Bouwt een positieve open sfeer op en bevordert deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

8 Schept een klimaat waarin medewerkers zich gemotiveerd, gestimuleerd en gewaardeerd voelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

9 Bewaakt het pedagogisch (school)klimaat.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

10 Stimuleert een professionele dialoog op basis van beelden, verwachtingen en ervaringen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

11 Stelt een (meerjaren)planning op en bewaakt deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

12 Handelt pro-actief vanuit zijn/haar maatschappelijke positie en verantwoordelijkheid.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

13 Handelt moreel verantwoord.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

14 Onderscheidt bij (complexe) problemen hoofd- en bijzaken.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

15 Is bereikbaar en aanspreekbaar en neemt de tijd om te luisteren.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

16 Spreekt (een groep) medewerkers aan op hun functioneren en hun verantwoordelijkheden.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

17 Organiseert een uitdagende en stimulerende leeromgeving.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

18 Moedigt initiatief en experiment aan en faciliteert dit.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

19 Koppelt de inzet van middelen aan visie en doelen en verantwoordt deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

20 Laat bestaande aannames los en staat open voor nieuwe ideeën.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

21 Verantwoordt het professioneel handelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

22 Ziet verbanden, trends en patronen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

23 Inspireert, motiveert en relativeert.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

24 Werkt competentiegericht.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

25 Straalt pedagogisch optimisme uit en beklemtoont hoge verwachtingen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

26 Ziet visieontwikkeling als een dynamisch cyclisch proces.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

27 Realiseert een efficiënte inzet van tijd, mensen en middelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

28 Onderscheidt kansen en bedreigingen voor de organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

29 Herkent en analyseert dilemma’s en neemt daarin stelling.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

30 Verbindt concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

31 Geeft anderen verantwoordelijkheid en vertrouwen en deelt leiderschap.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

32 Stelt duidelijke eisen en grenzen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

33 Houdt rekening met de belangen, positie en verantwoordelijkheid van kinderen, ouders en leraren.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

34 Ontwikkelt een gezamenlijk gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie en houdt deze levend.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

35 Werkt met management Informatiesystemen en maakt die informatie toegankelijk voor alle betrokkenen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

36 Gaat op verantwoorde wijze om met risico’s.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

37 Wil bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsgroep.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

38 Werkt met prognoses en stuurt op kengetallen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

39 Is geïnteresseerd en toont oprechte belangstelling voor de ander.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

40 Bevordert het resultaatgericht werken van (een groep) medewerkers.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

41 Ziet erop toe dat ouders/verzorgers tijdig, duidelijk en volledig geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kind.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

42 Geeft op basis van visie organisatieveranderingen vorm.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

43 Ontwerpt een passende organisatie- en functiestructuur.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

44 Opereert in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

45 Werkt voortdurend aan de eigen ontwikkeling.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

46 Herkent (mogelijke) problemen in een vroeg stadium.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

47 Neemt stelling en weet om te gaan met kritiek en weerstand.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

48 Bevordert teamgeest en samenwerkingsbereidheid.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

49 Bewaakt de balans tussen leerstof- en leerling-gerichtheid.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

50 Brengt een visie of streefbeeld inspirerend over en/of draagt deze mee uit.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

51 Werft de juiste medewerkers.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

52 Bevordert de positieve beeldvorming van de organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

53 Evalueert effect(en) van eigen handelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

54 Analyseert een probleem vanuit meerdere invalshoeken en verkent verschillende oplossingsrichtingen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

55 Communiceert en presenteert effectief.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

56 Bewaakt de mate waarin het onderwijs tegemoet komt aan verschillen tussen leerlingen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

57 Ontwikkelt een draagvlak voor organisatiedoelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

58 Organiseert onderwijsondersteuning. 59 Bouwt netwerkrelaties op en onderhoudt deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

60 Schat juist in wanneer er (onmiddellijke) actie gevraagd wordt.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

61 Confronteert, bemiddelt en geeft of vraagt feedback.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

62 Geeft de (on)mogelijkheden van de school aan.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

63 Betrekt alle geledingen actief bij het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

64 Handelt professioneel op basis van relevante wet- en regelgeving (WPO, CAO, etc.).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

65 Gaat effectief om met de media.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

66 Maakt anderen (mede)verantwoordelijk voor de oplossing.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

67 Verantwoordt behaalde resultaten.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

68 Stelt doelen, prioriteiten, planning en werkprocedures (vast).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

69 Organiseert hulpbronnen en middelen (vergoedingen, fondsen, vermogen, subsidies).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

70 Geeft de samenwerkingsmogelijkheden tussen school, gezin en gemeenschap (mede) vorm.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

71 Bewaakt de kwaliteit van het systeem van interne leerlingenzorg.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

72 Bewaakt de voortgang van processen en controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

73 Budgetteert en beheert taakstellend.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

74 Organiseert inspraak en medezeggenschap.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

75 Stimuleert, begeleidt en beoordeelt de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch, vakinhoudelijk en organisatorisch handelen van leraren, o.a. d.m.v. klassenconsultatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

76 Betrekt anderen effectief en actief bij besluitvormingsprocessen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

77 Stelt schooleigen kwaliteitskaders en normen op en/of hanteert deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

78 Maakt keuzes en neemt besluiten.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

79 Organiseert zelfevaluatie op basis van kwaliteitsinstrumenten.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

80 Organiseert een veilige en schone school(omgeving).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

[ bron: http://www.scholenmetsucces.nl/ ] 

Motivatie door positieve sociale druk en plezier houden in je werk

Of je nu een huiswerkopdracht wilt maken, voor de aanstaande toets wilt leren, zonder motivatie kom je er niet. Hoe zorg je ervoor dat je steeds voldoende motivatie hebt om je doelen te bereiken? Wij helpen je op weg met praktische tips.

Motivatie is geen toverkunst
Motivatie is een drijvende kracht die je helpt wat moois van je leven te maken. Daarom is het belangrijk dat je er genoeg van hebt om te kunnen blijven groeien en ontwikkelen. Maar waar haal je de motivatie dan precies vandaan? Wat is motivatie en hoe kun je het systematisch oproepen in je dagelijks leven?
Het is niet zo moeilijk om gemotiveerd te blijven. Motivatie is in ieder geval geen magische ‘state of beeing’. Ja, het overkomt je soms zonder dat je er over nadenkt. Dat wil echter niet zeggen dat je het met wat inspanning niet kunt oproepen wanneer je dat zelf wilt. Je kunt motivatie namelijk prima oproepen.

Motivatie bestaat uit twee dimensies
Een gevoel van motivatie kun je oproepen door te voldoen aan de twee basisfactoren van motivatie:

• Zorg voor een positieve sociale druk;
• Zorg dat je plezier beleeft aan het uitvoeren van de taken.

De gouden formule waarmee je motivatie keer op keer op kunt roepen. Het verklaart ook meteen waarom het soms moeilijk kan zijn om je motivatie vast te houden. Veel dingen die we willen bereiken vereisen namelijk opofferingen, en iets opofferen is niet leuk. Je houdt alleen je motivatie vast als je het uitvoeren van de taken op een bepaald niveau ook leuk vindt. En daar zit een groot deel van de uitdaging.

Hoe zorg je voor positieve sociale druk?
Zorgen voor sociale druk is eigenlijk heel eenvoudig. Vertel bijvoorbeeld aan je vrienden en familieleden dat je gaat leren voor de aanstaande toets en houd ze steeds op de hoogte van de ontwikkelingen. Zo voel je automatisch de sociale druk. De mensen om je heen zullen je steunen maar ook in de gaten houden. Bovendien heb jij het gevoel dat je aan deze mensen moet bewijzen dat je het kan.
Je kunt sociale druk ook oproepen bij andere zaken. Je kunt doelen stellen en deze delen met je familie en vrienden. Bovendien kun je sociale druk oproepen door er bijvoorbeeld over te bloggen.
Doelen bereiken doe je voor jezelf, maar het kan motiverend werken als je het gevoel hebt dat je het voor je omgeving doet. Je wilt andere mensen namelijk niet teleurstellen, dus zul je altijd net een tandje verder gaan. Het is heel makkelijk om jezelf wat minder streng aan te pakken als jij de enige bent die op de hoogte is van je doelen. Dan ga je toch even dat filmpje bekijken, want je weet dat jij de enige bent die op de hoogte is van je doel.

Hoe zorg je ervoor dat je je taken leuk gaat vinden?
Dit gebied is, zoals ik aangaf, wat uitdagender. Hoe zorg je ervoor dat je plezier beleeft aan huiswerk maken? Hoe kun je avonden studeren leuk gaan vinden als dat nodig blijkt voor die felbegeerde overgang? Het heeft vooral te maken met je mentale beeld op wat je aan het doen bent.
Het helpt enorm als je je vooral focust op de aspecten die je leuk vindt. Probeer de negatieve kanten zo weinig mogelijk aandacht te geven en haal alle positieve kanten naar boven. Nu je weet dat je je taken leuk ‘moet’ gaan vinden om gemotiveerd te blijven, kun je beter je best doen om ervan te genieten.
Ga voor jezelf op zoek naar de leuke aspecten van het werk en richt je daar op. Misschien weet je al uit ervaring dat zelfs vervelende huiswerkopdrachten of nutteloze projecten achteraf toch wel leuk en interessant bleken. Het helpt om tijdens het werk in het moment te leven. Vervelende taken zijn namelijk niet zo erg als je niet constant blijft nadenken over hoe vervelend de taak is.

Je motivatie vasthouden hoeft niet moeilijk te zijn
Richting je doel werken met voldoende motivatie is niet moeilijk. Zorg voor een gezonde hoeveelheid sociale druk en heb plezier in het bereiken van je doelen. Plezier beleven aan je taken de ene keer eenvoudiger dan de andere keer, maar door op zoek te gaan naar alle fijne aspecten van het werk kun je dit vaak toch voor elkaar krijgen.

Robert Lustig - Suiker is vergif

Robert Lustig stelt dat suiker net zo schadelijk is als cocaïne of tabak en dat de voedselindustrie er al veel te lang te veel van in onze voeding stopt. Al 16 jaar lang behandelt dr. Lustig kinderobesitas.

“We hoeven alcohol, sigaretten of cocaïne niet te verbieden. We hoeven suiker niet te verbieden,” zegt Lustig. “Maar de voedselindustrie mag geen carte blanche hebben. Ze mag geld verdienen, maar ze mag geen geld verdienen door mensen ziek te maken.”

Door suiker te eten krijg je volgens Lustig alleen maar meer zin in suiker. Dit is deels te wijten aan het stresshormoon cortisol. “Als cortisol in de bloedstroom wordt gevonden, gaat de bloeddruk omhoog, gaat de bloedsuikerspiegel omhoog en kan diabetes zich ontwikkelen,” aldus Lustig. “Uit onderzoek blijkt dat cortisol met name de calorieopname van ‘troostvoedsel’ stimuleert.” Een hoog cortisolgehalte gedurende de nacht zorgt overdag voor meer aanmaak van het hongerhormoon ghreline.

Obesitas heeft volgens hem niet te maken met overgewicht, maar met het feit dat het brein dat overgewicht niet kan zien. Te veel insuline in je systeem blokkeert het leptine-signaal (het hormoon dat je lichaamsvet reguleert).

Mensen vertellen dat ze moeten afvallen is ‘psychologisch gezien onmogelijk en zelfs gevaarlijk’, zegt Lustig. “Het is een onhaalbaar doel.” In zijn boek Fat Chance: The Hidden Truth About Sugar, Obesity and Disease legt hij uit dat suiker de veroorzaker is van ziektes. Dit wordt ontkend door mensen uit de voedselindustrie omdat ze er voor hun inkomen afhankelijk van zijn. De obesitasepidemie begon in 1980, toen niemand nog wist wat leptine of insulineresistentie was.

“Toen ze vet verruilden voor suiker, begonnen mensen meer te kopen. En toen ze meer suiker toevoegden, kocht mensen nog meer. Dat bleef zo doorgaan, tot het huidige consumptieniveau,” legt Lustig uit. Circa 80 procent van de 600.000 levensmiddelen die je in de Verenigde Staten kunt kopen bevat toegevoegde zoetstoffen (waaronder brood, hamburgers, dingen waar je zelf nooit suiker aan toe zou voegen).

De dagelijkse consumptie van fructose is in de afgelopen 30 jaar in de VS, Canada, Maleisië en India meer dan verdubbeld. De wereldconsumptie van suiker is de afgelopen 50 jaar verdriedubbeld, terwijl de bevolking slechts is verdubbeld.

[ bron : http://www.ninefornews.nl/kinderarts-suiker-vergif/ ]

De stichting Voeding leeft geeft recepten via de website www.voedingleeft.nl

Cognitieve, metacognitieve en motivationele/affectieve leerstrategieën

Welke cognitieve, metacognitieve en motivationele/affectieve leerstrategieën kunnen het best worden geïnstrueerd om zelfgestuurd leren van leerlingen te bevorderen?

Cognitie

Cognitie verwijst naar cognitieve leerstrategieën van informatieverwerking, gericht op het onthouden en integreren van nieuwe informatie bij bestaande kennis. Deze strategieën worden toegepast tijdens uitvoering van taken en zijn dus heel specifiek. Voorbeelden hiervan zijn het herhalen van woordjes om een nieuwe taal te leren en het activeren van voorkennis van een onderwerp waarover men een tekst gaat lezen bij lessen begrijpend lezen.

Cognitieve leerstrategieën

·      Herhalen/memoriseren: inprenten van informatie door herhaling. ·      Relateren: verbanden leggen, analogieën bedenken. ·      Kritisch verwerken: meedenken, redeneren en andermans redenaties toetsen. ·      Concretiseren: concrete voorstellingen vormen, visualiseren. ·      Toepassen: oefenen in het gebruiken van nieuwe kennis. ·      Analyseren: opsplitsen in onderdelen, onderzoeken. ·      Structureren: samenbrengen, schematiseren, ordenen. ·      Selecteren: hoofd- en bijzaken scheiden, focussen op kern.

Metacognitie

Metacognitie verwijst naar leerstrategieën om de cognitie te controleren en te reguleren. Ze zijn op een ‘hoger niveau’ en algemener van aard dan de cognitieve leerstrategieën. Ze kunnen worden ingezet voorafgaand, tijdens en na afloop van het uitvoeren van een taak. Voorbeelden hiervan zijn het maken van een planning voor men aan een vak of taak begint en het na afloop reflecteren op het leerproces en/of de uitkomsten om na te gaan of men succesvol was en nadenken over hoe men een vergelijkbare taak in het vervolg zal aanpakken. Metacognitieve leerstrategieën kunnen ook tijdens het werken aan een taak worden geactiveerd. Het gaat dan vooral om zogenaamde monitoringactiviteiten, waarbij men nadenkt over de taak, en/of de gevolgde aanpak goed is of dat men het beste opteert voor een andere aanpak. Voorbeelden van deze monitoringstrategieën zijn tijdens het lezen van een tekst even stoppen om voor zichzelf te herhalen waar de tekst over gaat en tijdens het maken van sommen controleren of men wel de juiste stappen uitvoert.

Metacognitieve leerstrategieën

·      Oriënteren: voorbereiden van een leerproces. ·      Plannen: ontwerpen van een leerproces, voorspellen. ·      Proces bewaken: leerproces toetsen aan plan, registreren vorderingen en (on)begrip. ·      Diagnosticeren: vaststellen niveau van eigen kennis. ·      Bijsturen: veranderingen aanbrengen in het leerproces. ·      Toetsen: controleren of leerstof wordt beheerst. ·      Evalueren: beoordelen leerproces (in licht van het plan/doel). ·      Reflecteren: nadenken over leren, leeractiviteiten en -ervaringen.

Motivatie en affect

Motivatie en affect, tot slot, omvatten alle motivationele opvattingen over of (emotionele) reacties op zichzelf in relatie tot de taak. Het gaat hier dus om wat men wil doen en of men zichzelf kan motiveren om aan de taak te werken. Voorbeelden zijn zichzelf belonen als men een taak heeft afgerond (en zichzelf tijdens het werken deze beloning in het vooruitzicht stellen), taakwaardering en het opbouwen van positieve verwachtingen ten aanzien van. het kunnen vervullen van een taak (self-efficacy). Voorbeelden van motivationele/affectieve leerstrategieën zijn zichzelf belonen als men een taak heeft afgerond (en zichzelf deze beloning in het vooruitzicht stellen tijdens het werken) en taakwaardering. Bij taakwaardering is men zich bewust dat de taak die men moet uitvoeren een belangrijke taak is.

Motivatie/affectieve leerstrategieën

·      Attribueren: toeschrijven van leerresultaten aan oorzakelijke factoren. ·      Motiveren: opbouwen en onderhouden van de wil om te leren. ·      Concentreren: richten van de aandacht op taakrelevante aspecten. ·      Zichzelf beoordelen: het afleiden van oordelen over zichzelf als lerende. ·      Waarderen: subjectieve waarden toekennen ten gunste van de wil te investeren. ·      Inspannen: verrichten van denkactiviteiten die mentale energie vereisen. ·      Emoties opwekken: genereren van positieve- en omgaan met negatieve gevoelens. ·      Verwachten: opbouwen van verwachtingen, self-efficacy.

Uit onderzoek blijkt dat een gecombineerde aanpak van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën het meest effectief is voor het verbeteren van leeruitkomsten. Vooral relateren, analyseren, structureren, oriënteren, plannen en evalueren blijken in een dergelijke combinatie goed te werken.

Relateren refereert daarbij aan het verbanden kunnen leggen en analogieën kunnen bedenken. Bijvoorbeeld: tijdens de les aardrijkskunde gaat het over aardbevingen. De leerkracht laat vervolgens een filmpje zien over tsunami’s en vraagt de leerlingen wat beide onderwerpen met elkaar te maken hebben. De leerlingen maken een woordweb over aardbevingen.

Analyseren is het op kunnen delen van een taak in kleinere delen of stappen. Bijvoorbeeld: bij het maken van woordsommen, moeten leerlingen eerst goed kijken wat voor type som het is (optellen, vermenigvuldigen) en welke getallen ze nodig hebben om de berekening uit te voeren. Pas daarna gaan de leerlingen aan de slag met de daadwerkelijke som.

Structureren is het kunnen samenbrengen, schematiseren en ordenen van de informatie in een leertaak. Bijvoorbeeld: tijdens een geschiedenisles over de tweede wereldoorlog maken de leerlingen een eigen tijdlijn met daarin een aantal kernbegrippen en oorzaak-gevolg relaties.

Oriënteren betreft het voorbereiden op het leerproces. Bijvoorbeeld: voorafgaand aan het maken van een toets begrijpend lezen, lezen leerlingen de titel, kopjes en de vragen door voordat ze de hele tekst gaan lezen.

Plannen betreft het ontwerpen van het leerproces en het stellen van doelen. Bijvoorbeeld: tijdens een natuurkundig experiment beginnen de leerlingen met het doornemen van de stappen die ze moeten volgen om het experiment te kunnen uitvoeren. Ze zorgen dat alle materialen op tafel staan voordat ze beginnen en voeren stap voor stap de opdracht uit.

Evalueren is het beoordelen van het leerproces in het licht van het plan/doel. Bijvoorbeeld: nadat leerlingen hun cijfers op een aardrijkskundetoets terug krijgen, gaan zij na of het cijfer overeenkomt met wat ze verwachtten. (Vooral) in het geval van een laag cijfer bedenken zij wat ze een volgende keer anders moeten doen bij het leren voor een toets.

Een voorbeeld van hints bij het oplossen van een probleem

1) Probeer in eigen woorden te vertellen wat je al weet over het probleem,

2) Bedenk welke informatie je nodig hebt om het probleem op te lossen.

3) Noem de stappen die je moet ondernemen om het probleem op te lossen.

4) Controleer na elke stap of je wel vooruit komt in je oplossing van het probleem

5) Controleer je uitkomsten

6) Ga na of je een oplossing voor je probleem hebt gevonden

Metacognitie

Soorten kennis:

Declaratieve kennis

Dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Dit wordt dikwijls ook conceptuele kennis genoemd. Ze is gemakkelijk terug te vinden in expliciet uitgewerkte kennisbronnen zoals boeken, woordenboeken, naslagwerken, etc. Declaratieve kennis kan relatief snel verworven worden.

Procedurele kennis

Hieronder vallen methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Het kan daarbij gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bijv. kunnen schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen) maar ook om zeer algemene procedurele kennis (bijv. encoderen van probleem elementen, probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten, …). Procedurele kennis is minder gemakkelijk neer te slaan in klassieke kennisbronnen. Het verwerven van procedurele kennis vraagt meer tijd.

Metacognitieve kennis

Dit gaat om kennis over hoe onze eigen cognitie, kennisverwerving. Flavell (1976, p.232), één van de grondleggers van het nog zeer recente onderzoek over metacognitie omschrijft dit als volgt: “Metacognitie (…) is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten … (en) de actieve monitoring en uiteraard de eruit volgende regulatie van deze processen bij cognitieve objecten en /of data waarop ze betrekking hebben.”.

Hij geeft ook een voorbeeld (1987): “Ik ben metacognitief bezig wanneer ik bij mezelf opmerk dat ik meer last heb met het leren van A in vergelijking met B; of wanneer het mij opvalt dat ik C twee keer moet nakijken vooraleer ik dat zomaar accepteer; of het valt me op dat ik beter eerst alle alternatieven bij een meerkeuzevraag overloop vooraleer ik een keuze maak; of ik wordt me bewust van het feit dat ik niet helemaal snap van wat er aan de hand is; of ik realiseer me dat ik beter D opschrijf omdat ik anders het risico loop het te vergeten; of ik voel dat ik beter aan iemand iets vraag over E om wel zeker te zijn. Dit soort voorbeelden is eindeloos”.

Elders (Flavell, 1977, p. 107) omschrijft hij metacognitie als 'denken over het eigen denken, een soort meta-denken'.

Bij metacognitie gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om het bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardigheden.
Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen en zijn eigen leerproces verbeteren.

In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013).

Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.

Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:

• kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,
• kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,
• zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.

Leer- en werkstrategieën van (hoog)begaafden

De hersenen van (hoog)begaafde kinderen functioneren waarschijnlijk op een effectievere manier dan van normaalbegaafde kinderen. Ze hebben hoogstwaarschijnlijk meer en ingewikkeldere ‘kapstokken’ in hun hoofd, waar ze kennis aan kunnen koppelen. Bovendien hebben ze ook de mogelijkheden en vaardigheden om die kennis te blijven uitbouwen (metacognitieve vaardigheden). Deze kapstokken of ‘kennisstructuren’ zijn te vergelijken met uitgebreide mindmaps, die steeds worden aangevuld en aangescherpt.

Door wetenschappers wordt de aaneenschakeling van deze ingewikkelde ‘kennisstructuren’ en de mogelijkheid om deze te kunnen uitbouwen, dan ook wel gezien als de kern van intelligentie.

Het is lastig om deze kennisstructuren en de werking van het brein te beschrijven en weer te geven. Dat kan bijvoorbeeld door testen te doen waarbij geassocieerd, geanalyseerd of gesorteerd wordt.

De wetenschapper Gallagher (2003) geeft aan dat een vergelijking gemaakt kan worden met experts en om de verschillen in kennisstructuren te vergelijken:

• experts excelleren vooral in hun eigen (vak)gebied;
• experts ontdekken grote belangrijke patronen in hun (vak)gebieden;
• experts laten sneller dan beginnelingen hun vaardigheden zien in hun (vak)gebieden;
• experts lossen problemen sneller op met minder fouten;
• experts hebben een superieur korte en lange termijn geheugen;
• experts doorgronden problemen op een dieper niveau dan beginnelingen en laten dit ook zien:
• beginnelingen geven problemen weer op een oppervlakkig niveau;
• experts brengen een groot deel van de tijd door met het kwalitatief analyseren van problemen;
• experts hebben sterke metacognitieve vaardigheden.

Je zou de hersenen van (hoog)begaafde kinderen en normaalbegaafde kinderen kunnen vergelijken met die van experts en beginnelingen. De hersenen van (hoog)begaafde kinderen reageren sneller, meer doordacht en analytisch op nieuwe ervaringen. Dit onder andere vanwege de uitgebreide ‘kapstokken’.

De wetenschapper Sternberg (2003) geeft aan dat de begaafde kinderen niet alleen sneller denken en zich meer herinneren, maar ook anders leren. Zij lossen problemen sneller op met andere oplossingsstrategieën dan normaalbegaafde kinderen. Daarom hebben begaafde kinderen het nodig om steeds weer uitgedaagd te worden.

Begaafde kinderen die laten zien wat ze kunnen, blijken in feite dus meer dan bij gemiddeld begaafde leeftijdsgenootjes te beschikken over metacognitieve vaardigheden, of deze in ieder geval beter toe te passen.

In de praktijk blijkt echter dat het gebruik van de metacognitieve vaardigheden van begaafde leerlingen niet uit de verf komt.

Verrijkingsonderwijs

Dit kan mogelijk voortkomen uit het feit dat (hoog)begaafde leerlingen te weinig worden aangesproken op die metacognitieve vaardigheden, omdat de taken niet uitdagend of complex genoeg zijn. Het gevolg daarvan is dat de leerlingen deze vaardigheden niet meer oefenen en dus ook in zekere mate verleren.

Pas wanneer een (hoog)begaafde leerling weer wordt uitgedaagd, moet hij gebruik gaan maken van metacognitieve vaardigheden. Bijvoorbeeld: voor een complexe taak heb je overzicht nodig en moet er gepland worden. Hierdoor worden deze vaardigheden opnieuw getraind. Hierop aansluitend past het om (hoog)begaafde leerlingen taken te bieden waarbij het ontwikkelen van hogere-orde denkfuncties (analyseren, synthetiseren en evalueren) belangrijk is.

Om te werken aan hogere-orde denkvaardigheden is het model van Bloom (1956) een praktisch instrument.

Dit model gaat uit van lagere-orde denkvaardigheden (kennis, begrip en toepassing) en hogere-orde denkvaardigheden zoals analyseren, creëren en evalueren. Verrijkingsopdrachten voor begaafde kinderen zullen vooral de hogere-orde denkvaardigheden moeten aanspreken om deze kinderen in staat te stellen daadwerkelijk te leren.

Eisen verrijkingsarrangement

Op basis van het voorgaande kunnen we stellen dat een goed verrijkingsarrangement moet voldoen aan de volgende eisen (gebaseerd op Van Tassel-Baska, 2003):

• nadruk leggen op uitdagende opdrachten (verdiepend in plaats van verbredend) en op concepten in plaats van feiten; aandacht voor dwarsverbanden tussen en binnen concepten;
• complexe opdrachten aanbieden die leerlingen uitdagen om abstract te denken en gebruik te maken van hogere-orde denkvaardigheden;
• mogelijkheid bieden voor ‘intensiteit’; langere tijd kunnen werken aan een idee dat fascineert;
• mogelijkheden bieden voor het toepassen van metacognitieve vaardigheden;
• mogelijkheden bieden voor actief leren en oplossen van problemen;
• stellen van relevante doelstellingen en eisen voor leerlingen;
• gebruikmaken van authentiek assessment, zoals portfolio’s en ‘performance-based’ activiteiten.

De bovenstaande zeven elementen bevorderen het leren. Kinderen verleggen eigen grenzen, qua kennis, maar zeker ook qua vaardigheden. Het zijn activiteiten waarbij het nodig is om het geheel te overzien, om te plannen en om oplossingen te bedenken.

Dit veronderstelt verder dat de leerling alleen leert als hij actief betrokken is bij zijn eigen leerproces en als een leerling reflecteert. Dat wil zeggen dat hij regelmatig een inschatting maakt van zijn eigen kennis en vaardigheden om concepten te kunnen hanteren en uitdagingen aan te gaan.

Uiteindelijk zou verrijkingsonderwijs moeten leiden tot het daadwerkelijk leren van kinderen en daarmee het toenemen van het analytisch en probleemoplossend vermogen, het ontwikkelen van gedegen en waardevolle interesses en het stimuleren van originaliteit, initiatief en zelfwerkzaamheid.

[ bron: Excellentie in ontwikkeling Werken met een persoonlijk leerplan Esther de Boer, Jacques Poell en Elise Schouten ]

In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013). 

Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.

Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:

• kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,
• kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,
• zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.

Ouderbetrokkenheid

Onderzoek heeft uitgewezen dat het van groot belang is om vroeg in te grijpen als er sprake is van een negatieve attitude of negatief gedrag ten aanzien van de school. Daarbij zijn twee zaken van belang (Smink & Reimer, 2005):

• Betrokkenheid van de familie
• Vroege interventies om onderwijsachterstanden te voorkomen

Betrokkenheid van de familie
Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat de betrokkenheid van familie bij school en huiswerk een direct, positief effect heeft op de aanwezigheid en de prestaties van de leerling (Corville-Smith, Ryan, Adams, & Dalicandro, 1998). Verschillende ouderkenmerken hangen samen met de aanwezigheid van de leerling, namelijk: toezicht van ouders, discussie tussen ouder en kind en ouderparticipatie op school (Epstein & Sheldon, 2002). Een school kan de ouderbetrokkenheid vergroten met behulp van de volgende activiteiten: contact opnemen met de ouders als er sprake is van verzuim en het betrekken van ouders bij alle preventieve activiteiten (Gerrard et al., 2003).

Specifieke vragen m.b.t. ouders: 

• opstelling MR, 
• opstelling ouderraad, 
• ouders bij uitvoering, 
• motieven voor schoolkeuze, 
• oudertevredenheid