Tweetalig onderwijs (tto) is bezig aan een opmars in
Nederland. Maar wat houdt tto nu eigenlijk in? En wat is het verschil met de
andere veelgehoorde afkorting CLIL? In dit artikel geeft Rick de Graaff,
hoogleraar Tweetalig Onderwijs, antwoord op deze vragen. Het artikel is
gebaseerd op zijn oratie, uitgesproken bij de aanvaarding van de leeropdracht
‘Tweetalig Onderwijs’ aan de Universiteit Utrecht op donderdag 3 oktober 2013.
Tto zit in de lift. In Nederland zijn er op dit moment
123 scholen voor tweetalig onderwijs. Die bieden 115 tweetalige programma’s aan
op vwo-niveau, 45 op havoniveau, en 22 op vmbo-niveau. Dat wil zeggen dat van
de vwo’s ongeveer 1 op de 5 een tweetalige stroom aanbiedt, meestal naast een
reguliere stroom. Op tweetalige scholen is een tweede taal de voertaal in een
substantieel deel van het programma: op het havo en vwo minimaal 50 procent in
de onderbouw, en zo’n 25 procent in de bovenbouw. In Nederland gaat dat in
vrijwel alle gevallen om Engels; enkele scholen in de grensstreek gebruiken
Duits als voertaal. Tweetalige scholen streven ernaar om leerlingen een hoger
taalvaardigheidsniveau in de doeltaal te laten bereiken, zonder dat dit ten
koste gaat van de vakinhoud of van het Nederlands, en om tegelijkertijd het
onderwijs een internationale en interculturele dimensie te geven. De praktijk
wijst uit dat dit werkt: leerlingen op deze scholen bereiken een hoog
taalvaardigheidsniveau Engels, en hun examenresultaten voor de andere vakken en
voor Nederlands zijn minstens zo goed als die van andere leerlingen. Dit weten
we uit de visitaties die iedere paar jaar bij alle tweetalige scholen afgelegd
worden, in opdracht van het Landelijk TTO Netwerk. De didactiek waarop het
tweetalig onderwijs (tto) gebaseerd is, heet CLIL: Content and Language
Integrated Learning. Laten we
eens kijken naar de veelgebruikte definitie van Coyle, Hood en Marsh (2010, p.
1): Content and Language Integrated Learning is a dual-focused educational
approach in which an additional language is used for the learning and teaching
of both content and language. That is, in the teaching and learning process,
there is a focus not only on content, and not only on language. Each is
interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given
time. Het gaat dus om het gebruik van een andere taal dan de moedertaal,
meestal een vreemde taal voor de leerlingen, soms een regionale taal of juist
de meerderheidstaal van het land. Essentieel is dat deze taal een nadrukkelijke
plek heeft in het onderwijsprogramma: niet alleen als taal om geleerd te worden
tijdens de taallessen, maar juist als taal om mee te leren tijdens de vaklessen
en op andere momenten in het onderwijs. CLIL bestaat internationaal in vele
vormen. Soms wordt de term tweetalig onderwijs of bilingual education gebruikt,
soms immersion education. Immersie- of onderdompelingsonderwijs is historisch
en wereldwijd eerder regel dan uitzondering: er zijn veel meer kinderen die
onderwijs krijgen in een tweede taal dan in hun moedertaal. Maar bewuste keuzemogelijkheden om onderwijs in
een vreemde taal te volgen zijn veel minder wijdverbreid, en specifieke
didactieken die aandacht besteden aan taal en vakontwikkeling, zijn van recente
datum. In Europa maakt sinds de jaren negentig tweetalig onderwijs een sterke
groei door. In veel landen gaat het om Engels als doeltaal, tot 50 procent van
het onderwijsprogramma, soms gegeven door native speakers, soms door speciaal
opgeleide taaldocenten, vaak door vakdocenten die zich extra hebben bekwaamd in
de doeltaal. In sommige landen zijn er taaldidactische nascholingsprogramma’s
voor deze vakdocenten, maar lang niet overal. Meestal gaat het om voortgezet
onderwijs, soms ook om basisonderwijs. In een aantal gevallen is er sprake van
drietalig onderwijs, in de regionale taal, de landstaal en een vreemde taal.
Onderzoek Taalvaardigheid In verschillende landen en contexten is onderzoek
gedaan naar de didactieken en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Onderzoek in
Canada laat zien dat immersion of onderdompelingsonderwijs wel leidt tot sterke
ontwikkeling van de receptieve vaardigheden lezen en luisteren, maar minder van
de productieve vaardigheden spreken en schrijven (Lyster, 2007). Daar is wel
een grote vooruitgang zichtbaar in fluency, maar relatief minder in complexity en
accuracy. Lyster pleit daarom niet voor zomaar een ‘taalbad’, maar voor
gerichte Focus on Form in de taal- en vaklessen. De CLIL-didactiek in het
Nederlandse tto benadrukt het belang van Focus on Form bij feedback in de
vaklessen. En ook in de lessen Engels in het tto is nadrukkelijk aandacht voor
taalvorm. CLIL is dus veel meer dan immersion of een taalbad. Onderzoek van
Marjolijn Verspoor en collega’s uit Groningen laat zien dat leerlingen in het
tweetalig vwo zich sneller ontwikkelen op woordenschat en schrijfvaardigheid
vergeleken met leerlingen uit het reguliere vwo. Daarbij is rekening gehouden
met voorselectie van de leerlingen, op grond van hun Cito-score. Vooral in het
eerste jaar ontwikkelen de tto-leerlingen zich sneller; daarna behouden ze hun
voorsprong. Bij schrijfvaardigheid maken ze niet alleen minder fouten, ze
gebruiken ook complexere zinnen, meer verschillende werkwoordsvormen en meer
laagfrequente woorden, en meer uitdrukkingen en vaste woordcombinaties.
Vakkennis Onderzoek in Nederland naar de vakkennis van tto leerlingen heeft
zich vooral gericht op hun eindexamenresultaten. Uit het onderzoek van
Huibregtse (2001) en uit visitatierapporten blijkt dat deze leerlingen zeker
niet slechter presteren dan hun eentalig opgeleide medeleerlingen. Maar op de
meeste scholen gaat het wel om vakken die in de bovenbouw inmiddels alweer drie
jaar in het Nederlands zijn gegeven. We weten nog onvoldoende specifiek hoe
deze leerlingen het doen aan het eind van de onderbouw. Scholen en leerlingen
ervaren dat de tto-leerlingen prima kunnen meekomen in de vierde klas, wanneer
tto- en niet-tto-leerlingen meestal weer samen les krijgen in het Nederlands.
Maar of er in de tweede taal een ander soort kennisopbouw heeft plaatsgevonden
dan in het Nederlands, daarover weten we nog onvoldoende. Naast inzicht in de
taalvaardigheid en de vakkennis van tto-leerlingen onderzoeken we binnen de
tto-lessen welke didactiek het verschil maakt. Ik belicht de volgende: gebruik
van de doeltaal als voertaal door de docent en door de leerlingen; focus op
inhoud en op taalvorm; focus op taal van het vak; feedback. Doeltaal als
voertaal Door intensief de doeltaal als voertaal te gebruiken hebben de
leerlingen veel intensiever contact met de doeltaal. Niet alleen tijdens de
paar uur mvt-les per week, maar in het tto tijdens de helft van alle lessen.
Hoe belangrijk is het dat het taalgebruik van de docent, en daarmee het
taalaanbod voor de leerlingen, van native of near-native niveau is, ofwel, het
taalgebruik van een moedertaalspreker benadert? Dat weten we nog onvoldoende.
Wel weten we dat op de meeste tto-scholen maar een paar native-speaker-docenten
werken en dat de taalvaardigheid Engels van de meeste vakdocenten heel
behoorlijk is, maar niet altijd op near-native niveau. Maar toch bereiken op
deze scholen de leerlingen een hoog taalvaardigheidsniveau. Of dat nog anders
is als (bijna) alle vakdocenten native speakers zouden zijn, ook dat weten we
nog niet. Doeltaalgebruik door de docent lokt ook doeltaalgebruik door de
leerlingen uit. Hoewel er heel wat taaldocenten zijn die verzuchten dat
leerlingen hardnekkig kunnen zijn in het weigeren om spontaan de doeltaal te
gebruiken, zien we dat je in het tto wel degelijk een schoolklimaat kunt
creëren waarin het gebruik van de doeltaal een vanzelfsprekendheid wordt. Zeker
als leerlingen weten dat ze niet worden afgerekend op vormfouten, maar als het
in de eerste plaats draait om betekenis en begrip. Output en interactie, is de
boodschap, juist om creatief te zijn met beperkte taalmiddelen, om te merken
wanneer je je wel en niet kunt uitdrukken zoals je zou willen en waar je wel en
niet begrepen wordt. Focus on Form is daarbij een hulpmiddel, geen
beoordelingsmiddel. Focus op inhoud en taalvorm Comprehensible input of
begrijpelijk taalaanbod vormt een van de pijlers van taalverwerving. In het tto
gaat het niet alleen om begrijpelijk, maar ook om te begrijpen taalaanbod, dat
er voor de leerlingen werkelijk toe doet: zij moeten de docent en het
lesmateriaal van geschiedenis, wiskunde of biologie wel begrijpen om de inhoud
van het vak te kunnen volgen om te weten welke leeractiviteiten er van ze
worden verwacht, om deel te nemen aan interactie in de klas of om zich
effectief te kunnen voorbereiden op een toets. Oftewel, er is in vaklessen op
natuurlijke wijze een Focus on Meaning, die in het mvt-onderwijs vaak niet
vanzelfsprekend is. Focus op de taal van het vak Bij de taal van het vak gaat
het niet alleen om woorden, maar ook om tekstsoorten. Historische teksten
zitten anders in elkaar dan economische of scheikundige, en schoolboekteksten
hebben andere kenmerken dan krantenartikelen, onderzoeksverslagen of
voorlichtingsbrochures. Aandacht voor het begrijpen en ook het produceren van
vakspecifieke tekstsoorten is daarom in iedere onderwijssituatie van belang, in
eerste of tweede taal. Dan gaat het niet zozeer om verschillen in woordenschat,
maar om zaken als argumenteren, onderbouwen, rapporteren. Voor een vakdocent
vaak een vanzelfsprekendheid, maar voor een leerling beslist niet. En het is
geen vanzelfsprekendheid dat vakdocenten binnen of buiten het tto gericht
aandacht besteden aan deze talige vakkennis. Uit het taalgericht vakonderwijs
(Elbers, 2012; Hajer & Meestringa, 2009) weten we dat het effectief is voor
het leerproces om leerlingen bewust te maken van vakspecifiek taalgebruik.
Feedback Met ‘als de boodschap maar overkomt’ kom je communicatief een heel
eind. Maar om je taalgebruik verder te verdiepen en versterken zijn gerichte
opdrachten en gerichte feedback nodig. Opdrachten om je bewust te worden van
het specifieke jargon en de specifieke formuleringen en tekstsoorten van het
vak, en om deze toe te passen in het eigen vakgerichte taalgebruik, mondeling
en schriftelijk. Om te informeren, te argumenteren, te vergelijken, te
beschrijven, te onderbouwen, te overtuigen. Maar ook opdrachten om zorgvuldig
te formuleren wanneer dat ertoe doet, en daarbij effectieve feedback te kunnen
krijgen. Feedback op inhoud en feedback op vorm, op zo’n manier dat de leerling
daar wat mee kan in zijn taalleerproces en in zijn inhoudelijk leerproces.
Iedere docent een CLIL-docent Taal- en vakontwikkeling gaan hand in hand. In
een eerste taal net zoals in een vreemde taal. Dat maakt tto als onderwijsvorm
en CLIL als didactiek niet tot een unieke, maar wel tot een heel relevante
onderwijs- en onderzoeksomgeving. Onderzoek dat ook buiten het tto het
onderwijs kan helpen versterken, in onderwijscontexten waar: • sprake is van
ontwikkeling van kennis, vaardigheden en begrip van inhouden; • leerlingen
cognitief uitgedaagd worden; • leren plaatsvindt in interactie in een
communicatieve context; • de benodigde taalvaardigheden en -kennis daarvoor
ontwikkeld worden; • aandacht is voor de eigen cultuur en die van anderen
waarin leren en communicatie plaatsvinden. Maar gaat dit eigenlijk nog over
tto? Of gaat het over goed inhoudelijk onderwijs door een goede focus op taal
en communicatie? Ik stel daarom voor de veelgebruikte definitie van CLIL iets
aan te passen, door de focus minder primair op taal te leggen, en door hem toepasbaar
te maken voor alle taal waarin onderwijs wordt gegeven: eerste, tweede of
vreemde. CLIL is a
dual-focused educational approach with an additional focus on language for the
learning and teaching of content, which also supports language learning. Dan
is niet zozeer iedere docent een taaldocent, maar wel iedere docent een
CLIL-docent. Ook iedere
moedertaal- of vreemdetaaldocent, als we ons kunnen vinden in de volgende
formulering: Language teaching is a dual-focused educational approach with an
additional focus on content for the learning and teaching of language, which
also supports content learning. Taalvaardigheid kun je immers niet
ontwikkelen zonder inhoud om je te motiveren en om over te communiceren, of dat
nu je dagelijks leven is, literatuur, grammatica, cultuur, actualiteit, of
onderwerpen uit andere schoolvakken.
Rick de Graaff is hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht en
lector Taaldidactiek & Onderwijs aan de Hogeschool Inholland.
Geraadpleegde
literatuur en verdere informatie
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language
integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press. Elbers, E.
(2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo:
De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht & Den Haag: Universiteit Utrecht & PROO. Eurydice.
(2006). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe.
Brussel: European Commission – Directorate-General for Education and Culture.
Eurydice. (2012). Key data on teaching languages at school in Europe: 2012.
Brussel: European Commission – Education, Audiovisual and Culture Executive
Agency. Graaff, R. de. (2013). Taal om te leren: Didactiek en
opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs.
Bussum: Coutinho. Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig
voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht. Lyster, R. (2007). Learning and teaching
through languages: A counterbalanced approach. Amsterdam: John
Benjamins. Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt
voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12(4), 5–13.
EEN VOORBEELD VAN VAKGERICHTE FEEDBACK IN EEN TTO-LES:
Een docent geschiedenis vraagt leerlingen om argumenten voor de overwinning
van de Amerikanen in de Onafhankelijkheidsoorlog:
T: Because… OK, arguments?
L1: Because the
Americans fought for themselves, for freedom, and I think the British also
underestimated that, because they thought we are going to fight against a
country who don’t have anything, so we’ll win this very easy.
T: OK,
‘freedom, their own situation’ (schrijft op het bord). And that was
important, you say, they fight for themselves, not for a government or
whatever. OK, and you think that’s the final argument why the Americans had
to win? OK. Bente?
L2: Well, the Americans know, knew their country, so they
could make traps and things like that.
T: ‘The territory was their own’ (schrijft
op het bord). OK. More?
L3: For the British the supplies from home would take
a very long time, and the Americans could just grab it from their eh … from
their …
T: From their own fields and barns, yeah. ‘No long supply routes’
(schrijft op het bord).
|
EEN VOORBEELD VAN VORMGERICHTE FEEDBACK IN EEN TTO-LES
Dialoog tussen een tto-leerling uit een tweede klas en een docent
aardrijkskunde aan het begin van de les:
L: Sir?
T: Good morning.
L: I’ve made my homework,
but I was so stupid I didn’t brought it with me from home.
T: You didn’t do
what?
L: I did my homework, and I also know some answers in my head, because
I did it yesterday.
T: Oh, but you didn’t bring it?
L: No, I didn’t bring it.
T Okay, I’ll put it down, because that’s the second time for you, I think.
Meer
voorbeelden van interactie en feedback in tto-lessen zijn te vinden op https://www.leraar24.nl/dossier/3035#tab=0.
|
Bron: http://www.maaslandcollege.nl/home/images/bestanden/groep78/tto/media/taalomteleren.pdf
