De succesfactoren van onderwijs volgens John Hattie

In zijn boek Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2009)vergelijkt John Hattie de resultaten van meer dan 50 000 onderzoekingen over de hele wereld zoals die zijn samengevat in meer dan 800 eerder gepubliceerde meta-studies. In zulke meta-studies worden de uitkomsten van verschillende onderzoekingen op een wetenschappelijk verantwoorde wijze zo bewerkt dat ze vergelijkbaar worden en als het ware bij elkaar kunnen worden opgeteld. Dit boek is dus eigenlijk een meta-analyse van meta-studies (meta-meta). Voor de uitkomsten heeft hij met behulp van statistische technieken een soort barometer ontwikkeld. Globaal komt dat neer op drie categorieën: Slechter, even goed of (veel) beter dan gebruikelijk. Waar hij in alle gevallen naar kijkt is in hoeverre de onderzochte factoren bleken bij te dragen aan het verbeteren van leerlingenprestaties.

Van belang is in het achterhoofd te houden dat het gaat om gemiddelden. Tussen de uitkomsten van vergeleken onderzoekingen of meta-studies blijken soms flinke verschillen te bestaan. Bij een vaststelling ‘geen effect’ is het dus goed mogelijk dat voor de betreffende factor onder bepaalde omstandigheden wel degelijk een positief effect is gevonden. Maar in dat geval moeten er dus elders duidelijk negatieve uitkomsten zijn vastgesteld (het gemiddelde is immers nul). In zulke gevallen wordt het interessant om nader naar die ‘omstandigheden’ te kijken.


Vanuit de schoolleiding

Als je als schoolleiding een bepaalde ontwikkeling op gang wilt brengen of stimuleren is het nuttig om te weten dat schoolbrede projecten zelden effect laten zien (p215).

Om toch nog enige kans van slagen te hebben blijken de volgende interventies te helpen.

Organiseer continue professionele ontwikkeling van de docenten.

1. Zorg dat men het eens wordt over meetbare leeropbrengsten. D.w.z. waar naar je gaat kijken om vast te stellen of het onderwijs het gewenste effect heeft gehad
2. Idem over standaarden voor leerlingenprestaties. D.w.z. stel vast wat het minimumcriterium is om te kunnen vast stellen dat een leerling bepaalde doelen heeft bereikt.
3. Organiseer een stemming (‘vote’) onder de docenten (alleen doorgaan bij groot draagvlak).
4. Zorg dat er passend innovatief leermateriaal is.
5. Zorg dat er passende werkvormen en onderwijsvormen zijn (die leiden tot betere leerresultaten) en zorg dat die tot het repertoire van de docenten horen.

Primair focus van de schoolleiding op het primaire proces levert betere leeropbrengsten dan primair focus op de organisatie.



Op school/sectieniveau (altijd)

Voor betere leerresultaten blijkt te helpen als telkens weer ter discussie wordt gesteld:

• Wat moeten leerlingen leren?
• Hoe denk ik dat dit het best georganiseerd kan worden?
• Waar baseer ik dat op?
• Wat heb ik (hoe kom ik) aan bewijs dat het ook echt waar is?

NB  Klassengrootte maakt nauwelijks verschil in leerresultaat omdat docenten hun onderwijs niet aan die grootte aanpassen. Kleinere klassen hebben alleen effect op de workload van docenten.

NB  ability grouping  (homogenere groepen)levert geen effect op.

NB  Zitten blijven is duur, heeft grotere drop out en levert uiteindelijk eerder slechtere dan betere resultaten.


Op leraarsniveau (altijd)

Het focus moet zijn op het leren (wat en hoe) en niet op het onderwijzen of op het  lekker bezig zijn van leerlingen.

Het helpt om daarbij achterstevoren te denken: Begin niet bij het boek of het programma, maar bij de vraag wat het concreet moet opleveren en redeneer terug. Dus, achtereenvolgens:

1. Wat moet leerling aan het eind concreet weten, kunnen, vinden, willen?
2. Wat is het minimumcriterium om te kunnen zeggen dat dit is gelukt?
3. Hoe laat leerling zien dat hij daaraan voldoet?
4. Wat moet leerling doen (leeractiviteit) om dat te bereiken?
5. Wat voor materiaal (taken, input, hulpmiddelen, media) is er nodig om dat te kunnen?
6. Wat moet docent (vooraf, tijdens en aan het eind) doen om te bewerkstelligen dat leerling 4 doet.

NB  Wat LEERLINGEN doen maakt het grootste verschil. Leerlingen die actief bezig zijn met het zoeken, uitvinden, maken van dingen blijken de beste resultaten te boeken. (p.37)

DUS: De kwaliteit van docenten (in termen van goede leerresultaten) zit meer in wat zij leerlingen kunnen laten doen dan wat zij zelf doen (p.35)

NB  Vakkennis is nodig, maar er is geen verband vastgesteld tussen het niveau daarvan en de leerresultaten.


Algemeen

Er worden betere resultaten bereikt als alle betrokkenen (dus ook de leerlingen) zich bij elke onderwijsactiviteit ervan bewust zijn dat wat ze aan het doen zijn in principe een bijdrage moet leveren aan het leren van iets. Concreet: als leraar en leerling in elk moment van de les desgevraagd kunnen zeggen

• tot welke concrete leeropbrengst dat, wat ze aan het doen zijn geacht wordt te leiden en
• waarom dat zo is.

Didactiek

1)      Werken in kleine groepen (bv. cooperative learning) levert betere resultaten, mits

• Leerlingen training krijgen in het effectief werken in groepen
• Het materiaal  en de taken geschikt zijn voor deze manier van werken.

2)      Allerlei vormen van samenwerking tussen leerlingen die leiden tot onderling overleg (tutoring, wederzijdse feedback, in twee- of drietallen aan taken werken, etc.) verhogen de leeropbrengsten.

3)      Betrokkenheid leerlingen bij het bepalen van doelen, monitoring van het proces, beoordeling van de resultaten, toekenning van ‘rewards’ werkt positief.
NB  Je moet dat wel op de een of andere manier begeleiden. Ongestructureerde en ongestuurde keuzevrijheid van leerlingen heeft een negatief effect.

4)      Hoge verwachtingen, eisen stellen (‘uitdaging’) en aanmoediging hebben positief effect.

5)      Moeilijke doelen (wel net binnen bereik) leveren betere resultaten dan makkelijke. (Proberen ‘eigen records te verbeteren’)

6)      Mind mapping (of concept mapping) heeft positief effect.

7)      Leren ‘tot je het kan’ (mastery learning) idem.

8)      FEEDBACK !!  Tweezijdig wel te verstaan. Docent moet open staan voor en actief op zoek zijn naar informatie over hoe ver de leerling is, of die het begrijpt, hoe het gaat, waar hij mee zit, of er misconcepties zijn, waar ze fouten mee maken. In zijn reacties laat hij zich daardoor sturen. Deze interactie tussen informatie vanuit de leerlingen en aangepaste actie van de docent blijkt één van de krachtigste witmakers (groot effect). Ook het verwante ‘formatief evalueren’ heeft een positief effect.
Positieve feedback (over wat goed gaat/is) levert betere resultaten dan negatieve.

9)      Gespreide aanbieding levert meer op dan compacte. [meer verwerkings- en bezinktijd?]

10)   Studievaardigheden en metacognitieve strategieën laten toepassen levert flinke bijdrage. Dat geldt al voor betrekkelijk triviale dingen als

• een outline maken voor je aan je werkstuk begint,
• leuke dingen even uitstellen tot je schoolwerk af is,
• even hardop formuleren hoe je een taak gaat aanpakken,
• werk nakijken voor je het inlevert,
• aantekeningen maken van wat je leest/hoort,
• de teksten even doorkijken vóór je naar de les gaat,
• ezelsbruggen maken,
• je zelf vragen stellen die je beantwoord wit hebben, etc. etc.

11)   Leerlingen aan elkaar laten lesgeven (reciprocal teaching) helpt.

12)   ‘Direct instruction’ (niet te verwarren met klassikaal-frontaal  ‘vertelonderwijs’, dat negatief scoort) blijkt een belangrijke succesfactor (groot effect). In ‘direct instruction’ is vooral de leerling bezig, maar de docent heeft een duidelijke en sturende rol. Hij is de regisseur en zit aan de knoppen. Die rol bevat een aantal ingrediënten die voor dat succes van belang zijn:

• Docent heeft helder idee van het beoogd effect en weet dat ook aan de leerlingen duidelijk te maken.
• Idem mbt minimum succescriteria (wat moet ik zien of horen om te kunnen zeggen dat het gelukt is).
• De docent weet de leerlingen in een ‘leermodus’ te krijgen. (Zodat ze ‘er eens even voor gaan zitten.’)
• Er is goed materiaal, wat er moet gebeuren wordt goed uitgelegd en eventueel voorgedaan (‘modeling’).
• Duidelijk wordt gemaakt wat precies de bedoeling is en wat niet.
• Er wordt goed bijgehouden hoe het gaat (monitoring).
• Er wordt stevig en doelgericht geoefend.
• Op gezette tijden wordt even de stand opgenomen en besproken waar eventuele problemen zitten.
• Aan het eind wordt de boel samengevat en in een kader/perspectief gezet.

NB Veel toetsen en toetstraining leveren geen effect (niet positief niet negatief)

NB Aanpassen aan leerstijl heeft geen effect

NB  Probleemgestuurd leren:

• negatief voor declaratief en procedureel (kennen, herkennen, uitvoeren),
• positief voor hogere orde vaardigheden (probleem oplossen, analyseren, synthetiseren, evalueren, onderzoeksvaardigheden)

[Bron: http://gerardwesthoff.wordpress.com/2012/12/04/8/]

Kübler-Ross

Hoe gaat iemand met een ingrijpende en verdrietige ervaring om? De Zwitserse psychiater Elisabeth Kübler-Ross ontwikkelde een vijf fasen model. Dit model laat zien hoe mensen ingrijpende ervaringen in privé- of werkleven verwerken. 

Kübler-Ross ontdekte dat terminaal zieke mensen telkens een aantal fasen doorlopen gedurende hun ziekteproces. Het vijf fasen model geeft inzicht in hoe mensen ingrijpende verandering of verlies in hun leven verwerken. 

Omdat een dergelijk proces ook rouwverwerking wordt genoemd, is de andere benaming voor dit vijf fasen model, de rouwcurve van Kübler-Ross.

De vijf fasen

Ondanks dat iedereen op een eigen, persoonlijke manier aan rouwverwerking doet, is er volgens Kübler-Ross wel een vast patroon te onderscheiden. 

In haar omgang met ongeneselijke patiënten, ontdekte zij dat deze rouwverwerking vrijwel bij iedereen op dezelfde manier verloopt. Daardoor is de theorie zeer goed van toepassing bij traumatische ervaringen zoals verlies van een dierbare, grote tegenslagen of teleurstellingen en ontslagsituaties. In eerste instantie krijgt de persoon na het horen van het slechte nieuws een schok. Vanuit deze schok treedt al snel de eerste fase in werking:

Fase 1 – ontkenning

In eerste instantie reageren mensen met ongeloof op een slecht bericht. Dit algemene afweermechanisme werkt als buffer na een onverwacht schokkend bericht en geeft de persoon kans om tot zichzelf te komen. Vervolgens zal zij geleidelijk herstellen van de schok. Het is daarbij belangrijk dat zij zijn gevoelens kan uiten bij bijvoorbeeld een vertrouwenspersoon. Aan het einde van deze fase gaat de persoon op zoek naar feiten, de waarheid en eventuele schuldigen.

Fase 2 – woede

Wanneer men niet meer langer kan ontkennen, ontstaan er gevoelens van woede, ergernis, jaloezie en wrok. De woede en het onvermogen worden vooral geprojecteerd op de omgeving. De schuld wordt buiten zichzelf gezocht en bij collega´s, medewerkers en adviseurs gelegd. Soms richt de woede zich op de brenger van het slechte nieuws.

Fase 3 – onderhandelen

In deze fase probeert men op allerlei manieren onder de verschrikkelijke werkelijkheid uit te komen. Er wordt in deze fase onderhandeld. Door zichzelf doelen te stellen, wordt het slechte nieuws verzacht. Met de werkomgeving kan in deze fase een moeizame onderhandeling op gang komen betreffende werkafspraken en het doen van beloftes. Bij (dreigend) ontslag kan men in deze fase naar de rechter stappen als vorm van tegenaanval.

Fase 4 – depressie

De waarheid dringt in deze fase steeds meer door en de persoon voelt zich machteloos en niet begrepen. Daardoor gaat zij zich teruggetrokken gedragen en sluit zij zich af voor communicatie. De telefoon wordt niet meer opgenomen en mailtjes worden niet beantwoord. Er is in deze fase kans op een vlucht in alcohol en drugs, zoals pijnstillers, kalmeringstabletten en slaapmiddelen.

Fase 5 – aanvaarding

Als de persoon zich bewust is van het feit dat zij geen hoop meer hoeft te koesteren, kan hij het slechte nieuws aanvaarden. Zij kan bijkomen van de vorige fasen en haar verdriet accepteren. Zij zal na verloop van tijd weer zin hebben om dingen op te pakken en plannen te maken.

Academische Opleidingsschool (AOSL)

Vanuit het Keurmerk Opleidingsschool is voor 2013 – 2016 een subsidie verstrekt door het ministerie van Onderwijs om de samenwerking tussen lerarenopleiding en opleidingsschool te versterken. 

Daarbij zijn vijf thema’s gedefinieerd: 

• inductie, 
• ouderparticipatie, 
• pesten, 
• omgaan met verschillen en 
• opbrengstgericht werken.

Inductie
Uit het onderzoek blijkt dat bijna de helft van de leraren in de eerste vijf jaar van hun aanstelling de school verlaat. Er vertrekken meer docenten op eigen initiatief dan vanwege onvoldoende beoordeling. Een goede registratie van verloopcijfers is een belangrijke voorwaarde voor een breed gedragen inductiebeleid. Werving en selectie van nieuwe leraren moet beter. Het aanwezige inductiebeleid is vaak gebrekkig. 

Er bestaat dus een inductieprobleem in het voortgezet onderwijs. Scholen zijn zich te weinig bewust van het inductieprobleem. Of er is wel aandacht voor het inductieprobleem, maar er is geen beleid aanwezig op de scholen.

Intervisie, feedback, observaties zijn nuttige instrumenten, vooral als ze zijn ingebed in een coherent en toegespitst inductieprogramma.
Inductiebeleid komt pas echt tot zijn recht als het onderdeel uitmaakt van een leven lang leren programma voor alle medewerkers van een school. Uit onderzoek blijkt dat er een noodzaak si voor een  schooloverstijgend, systematisch Leven Lang Leren Programma op de VO-scholen, waardoor leraren de mogelijkheid hebben om een goede (levens- en loopbaan)planning te maken binnen of buiten het onderwijs.  

Ouderbetrokkenheid
Ieder kind, iedere leerling heeft recht op een goede samenwerking tussen school en ouders. Ouderbetrokkenheid is daarom een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school waarin ouders en school vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid werken aan de (school)ontwikkeling van het kind (de leerling). Ouderbetrokkenheid beoogt slechts één ding: een betere wereld voor het kind/de leerling, de ouders en de school.

Pesten
Pesten komt helaas op iedere school voor. Het is een probleem dat wij onder ogen zien en op onze school serieus aan willen pakken. Het is beter om het onderwerp regelmatig aan de orde te laten komen, zodat het ook preventief kan werken. Scholen nemen signalen over pesten serieus, hebben een veelvuldig een incidentenregistratie, pestprotocol, leerlingbegeleider, vertrouwenspersoon en een sociale weerbaarheidstraining. 

Scholen streven er naar, dat als pesten voorkomt, het als probleem wordt gezien door alle direct betrokken partijen: leerlingen (gepeste kinderen, pesters en de zwijgende groep), leerkrachten en de ouders. Alleen met elkaar kan een dergelijke probleem opgelost worden. 

Omgaan met verschillen
Goed kunnen omgaan met verschillen is een uitdagende opdracht, die van de docent reflectie op het eigen denken en handelen vraagt. Om ruimte te geven aan de verschillende leerlingen om zich optimaal te ontwikkelen kan men zich als doel stellen het harmoniseren en verbeteren van de interne differentiatie naar verschillende niveaus. 

Opbrengstgericht werken

Opbrengstgericht werken is een speerpunt in het Nederlandse beleid met betrekking tot het voortgezet onderwijs. Een school die opbrengstgericht werkt, zet zich planmatig in voor het verbeteren van de vorderingen van leerlingen. Dit gebeurt door hoge doelen te stellen, gericht hieraan te werken en leerlingen systematisch te volgen in hun vorderingen. En met goed resultaat. Scholen die systematisch hun toetsgegevens analyseren en gebruiken hebben betere resultaten, zo blijkt uit onderzoek van de Inspectie. 

Leerstrategieën

Leerstrategieën - inspirerende, leerzame en motiverende workshops 

• Als team kwantitatieve en kwalitatieve doelen stellen.
• De succesfactoren van een effectieve training.
• Het curriculum ordenen en overzichtelijk maken.
• Ontwikkelen van een school eigen programma.
• Vaardigheden trainen met behulp van een strategische aanpak.
• Oefenmaterialen maken.
• Leerlingen betrekken bij de plannen.
• Variatie in didactiek: oefenen met werkvormen.
• Gericht feedback geven aan leerlingen.
• Lesbezoeken en intervisie om de slag naar de werkvloer te maken.
• Ondersteuning in de organisatie

10 tips voor het maken/leren van huiswerk

Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte

Liesbeth Kester spreek met Joseph Kessels over Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

Effectieve Leerstrategieën - Hoe leer je iemand effectief te leren?

Rob Koper spreek in deze video met Liesbeth Kester, als onderdeel van de online masterclass  "Hoe leer je iemand effectief te leren?" van de Open Universiteit.

Docenten moeten in staat zijn om effectieve studiestrategieën aan te reiken en effectief leermateriaal te ontwikkelen. Deze masterclass Effectieve Leerstrategieën biedt hier aanknopingspunten voor.

De effectieve leerstrategieën die in deze masterclass aan bod komen houden rekening met de werking van ons geheugen. Hoe effectief bepaald leermateriaal wordt verwerkt hangt namelijk af van de mogelijkheden maar vooral ook de beperkingen van ons geheugen. Een andere factor van belang is onze voorkennis of met andere woorden de informatie die al ligt opgeslagen in ons lange termijn geheugen. Hetgeen we al van een bepaald onderwerp weten bepaalt namelijk in grote mate hoe effectief we nieuwe informatie over dit onderwerp leren.

In deze masterclass kunt u leren:

• hoe uw leerlingen of studenten optimaal gebruik kunnen maken van hun voorkennis bij het leren van nieuwe dingen. 
• hoe u uw leerlingen of studenten een tekst beter kunt leren onthouden of begrijpen.
• hoe u het beste gebruik kunt maken van multimedia materiaal.
• hoe u uw leerlingen of studenten kunt helpen kennis toe te passen.
• hoe u uw leerlingen of studenten kunt helpen te leren van het maken van een (proef)toets.

De theorieën die ten grondslag liggen aan 'geheugen en leren' bieden houvast voor het ontwikkelen van flexibele leeromgevingen waarmee 'onderwijs op maat' kan worden aangeboden. U heeft na de masterclass dus ook een aantal richtlijnen in handen hoe u het best tegemoet zou kunnen komen aan de behoeften van een individuele leerling of student.

[ Bron: http://portal.ou.nl/web/masterclass-effectief-leren/introductie/-/wiki/Main/Waar%20gaat%20het%20over%3F ]