Theorie U - Otto Scharmer

Introductie
Otto Scharmer is de auteur van het boek ‘Theorie U’ en senior docent bij het Massachusetts Institute of Technoogy (MIT).

Theorie U draait het om de volgende zaken:
- Een fenomeen van wakker worden met een dieper niveau van bewustzijn. Van jezelf, van de wereld om je heen en van de dingen die er werkelijk toe doen.
- Ten tweede is het een structuur en een taal, waarin je elkaar gaat begrijpen.
- En ten derde is het een methodiek, een proces dat je telkens weer kunt doorlopen om meer effectief te zijn als leider.

Theory U is een model dat diverse lagen van de mens raakt: mentaal, psychologisch, sociaal en spiritueel. Het doorlopen van de U raakt mensen ten diepste in hun verlangen om betekenis te hebben, en helpt hen tegelijk een wezenlijke relatie te leggen met alles om hen heen: zichzelf, anderen en de wereld. Het boek Theorie U is waardevol voor professionals die in hun dagelijkse praktijk bezig zijn met de begeleiding van veranderprocessen en zoeken naar praktische tools om duurzame verandering te bereiken.

Luisteren

Otto Scharmer onderscheidt vier verschillende niveaus van luisteren: 

- downloaden (waarbij je vooral op zoek bent naar bevestiging), 

- feitelijk luisteren (bestaande waarbij ideeën worden aangevuld), 

- empathisch luisteren (waarbij je voor de ander openstaat) en 

- generatief luisteren (waarbij je luistert vanuit je intuïtie).

Deze twee vormen van luisteren zijn niet goed genoeg als we iets willen veranderen.	Downloading: [waarbij je vooral op zoek bent naar bevestiging]	We luisteren vanuit onze eigen ervaringen en kennis, waardoor we de neiging hebben om te zoeken naar de bevestiging van ons eigen gelijk en snel te interpreteren. We luisteren dan eigenlijk naar hetgeen we al weten. We bevestigen daarmee onze meningen en oordelen. We zitten dan als het ware in een gesloten ruimte die het verleden reflecteert.
	Feitelijk luisteren: [waarbij ideeën worden aangevuld]	Hiermee openen we een raam om naar de buitenwereld te kijken. We horen dan ook de nieuwe dingen, de dingen die we niet hadden verwacht te horen of zien. We zijn open en nieuwsgierig.
Als we iets willen veranderen hebben we deze twee vormen luisteren nodig.	Empathisch luisteren: [waarbij je voor de ander openstaat]	Je luister naar de ander vanuit de ander. Je leeft je in en voelt mee, met compassie. Er ontstaat een emotionele verbinding . Je ziet een situatie of ervaring met de ogen van de ander. De ander voelt zich gehoord en gezien.
	Generatief luisteren: [waarbij je luistert vanuit je intuïtie]	Een waarderende vorm van luisteren waarbij iets bijzonders gebeurt. Al luisterend verbind je je met de ander op een dieper niveau, waardoor een verandering ontstaat. Je ziet nieuwe mogelijkheden voor de toekomst, wordt enthousiast, stijgt boven jezelf uit, hebt oog voor de potentie van die ander. Kortom: er leeft iets op. Er is echt contact, gedachten stromen. Het gesprek gaat vanzelf en de structuur is opbouwend en verkennend. Het denken wordt niet gehinderd door oude noties van wat mogelijk is en onmogelijk. De realiteit van vandaag staat niet in de weg van de mogelijkheid van de toekomst. Aan het einde van het gesprek ben je energieker dan aan het begin.

Scharmer zegt dat uitzonderlijke coaches en leiders vooral op de vierde manier luisteren. Zij luisteren met empathie naar je ervaringen en moeilijkheden, en voegen iets extra’s toe: zij zien ook wie je in toekomst kunt zijn en verbinden je hiermee door er aandacht voor te hebben.

De volgende video toont de verschillende vormen / niveau's van luisteren:

Rudolf Steiner

Otto Scharmer is sterk beïnvloed door de werken van Rudolf Steiner.

Rudolf Steiner heeft de overtuiging dat ‘achter’ de stoffelijke wereld een wereld ligt die toebehoort aan het bovenzintuiglijke, het geestelijke.

Het is een wereld die even reëel is als de fysieke wereld en waartoe een ieder toegang heeft, maar helaas blijft het menselijk bewustzijn voor het grootste gedeelte van de tijd gevangen binnen de wereld van het stoffelijke. (Steiners ‘bovenzintuiglijke waarneming’ mag zeer zeker niet verward worden met helderziendheid of paranormale begaafdheid.)

Het belangrijkste inzicht dat Otto Scharmer kreeg na het lezen van Steiners basiswerken werd bevestigd toen hij zijn eerste onderzoeksproject aan het MIT had voltooid en ontdekte dat we onze eigen ervaringen en ons eigen denkproces duidelijker, transparanter en nauwkeuriger moeten onderzoeken: Heb vertrouwen in je eigen waarneming als het fundamentele startpunt van welk onderzoek dan ook, maar volg je door die observatie in gang gezette gedachten daarna tot de bron ervan terug.

Instrumenten

Het ontwikkelen van een nieuw soort sociale technologie die gebaseerd is op drie instrumenten waarover ieder van ons al beschikt over een open geest, een open hart en een open wil.

Een open geest (Open Mind)	Het eerste instrument, de geest opent zich als mensen werkelijk bereid zijn hun eigen vooronderstellingen niet langer voor vanzelfsprekend te houden, maar dingen beginnen te horen en te zien die voordien niet zo evident voor hen waren. Dit is het begin van elk waarachtig leerproces en een sleutel voor een organisatie dat een poging doet belangrijke omgevingsveranderingen te duiden.	De open geest helpt je om met frisse ogen te kijken. Je bent nieuwsgierig.
Een open hart (Open Heart)	Het tweede instrument, het open hart is het vermogen tot empathisch luisteren en ons in anderen te verplaatsen. Je hart openen betekent toegang krijgen tot de diepere lagen van je emotionele waarneming en die activeren. Met het hart luisteren wil letterlijk zeggen dat we ons hart en ons vermogen tot waardering en liefde gebruiken als waarnemingsorgaan.	Het open hart helpt je om je in te leven in anderen en contact te maken. Je ontwikkelt empathie en compassie. Hiermee help je om de scheidslijn tussen ik en de ander, tussen ik en het systeem, op te heffen.
Een open wil (Open Will)	Het derde instrument, de open wil, houdt verband met ons vermogen toegang te krijgen tot ons authentieke zelf – het is een soort intelligentie die ook wel spirituele intelligentie wordt genoemd. Het heeft van doen met het fundamentele gebeuren van loslaten en laten komen.	De open wil stelt je in contact te komen met je authentieke zelf en je authentieke doel. De open wil laat je voelen dat je niet één bent maar twee. De ene persoon is degene die je bent geworden, gevormd door je verleden. De ander is de persoon die je kan zijn in de toekomst. En hiervoor heb je moed nodig.

Vijf verschillende stappen

Scharmer beschrijft in Theory U een proces bestaande uit vijf verschillende stappen: observing, sensing, presencing, crystallizing en prototyping.

Observing	De ‘observing' (seeing) fase beschrijft het proces van het kijken met frisse, open blik aan het begin van een veranderproces. Dit in tegenstelling tot het downloaden vanuit oude patronen en schema’s, wat vaak gebeurt wanneer men geconfronteerd wordt met nieuwe situaties en vraagstukken.
Sensing	In de tweede fase, die van ‘sensing’ , gaat het om het contact maken met een diepere laag in jezelf, om zo op een andere manier (vanuit een open hart) verbinding te maken met anderen.
Presencing	De fase van ‘presencing’ is gericht op het contact maken met dat wat er is én wat er mogelijk is in de toekomst.
Crystallizing	In de fase van ‘crystallizing’ is het de kunst om die mogelijke toekomst verder te verbeelden. Het vormgeven aan de inzichten en ideeën die in de vorige fase zijn ontstaan, vormt hier de kern.
Prototyping	Bij de laatste fase, die van ‘prototyping’, gaat het erom de ideeën om te zetten in voorzichtige, eerste acties.

En hoe gaan we de theorie U inbedden in het onderwijs?

Onderzoekend leren - verschillende vormen

Verschillende vormen van onderzoekend leren die te onderscheiden zijn binnen de literatuur over onderzoekend leren.

Onderzoekend leren bij natuur en techniek	Onderzoekend leren kent ook in Nederland vooral bekendheid binnen het vak Techniek en de bètavakken. Hierbij gaat het meestal om het uitvoeren van experimenteel onderzoek waarbij leerlingen wetenschappelijke concepten moeten ‘ontdekken’.
Ontwerpend leren	Ontwerpend leren is een variant waarbij het ontwerpen van een product of oplossing voor een probleem centraal staat. Na het verkennen van het probleem werken de leerlingen aan het bedenken en maken van een praktisch product.
Projectonderwijs	In projectonderwijs werken leerlingen aan complexe taken waarin verschillende vakgebieden geïntegreerd aan bod komen. De problemen waar leerlingen aan werken ontstaan in het project. De projecten worden vaak afgesloten met een realistisch eindproduct zoals een zelfgemaakt product, poster of presentatie aan een publiek. Daarbij worden onderwerpen vaak vanuit meerdere perspectieven onderzocht. Projectonderwijs probeert een verbinding te maken tussen de geleefde werkelijkheid buiten de klas en het leren in de klas. Leerlingen kunnen de vragen die zij in het ‘echte’ leven tegen komen onderwerpen aan systematisch onderzoek.
Probleemgestuurd leren	Probleemgestuurd leren lijkt sterk op projectonderwijs. Je zou zelfs kunnen zeggen dat het een bepaal type project is, waarbij de aandacht vooral ligt op het goed leren definiëren van een probleem en het aanleren van strategieën om een probleem aan te pakken. De problemen waar leerlingen aan werken zijn complex: ze kennen niet één unieke oplossing. De leraar begeleidt de leerlingen in het proces door hen te helpen bij het verhelderen van de probleemstelling, het herkennen van de belangrijkste feiten, het opstellen van hypotheses, verzamelen van informatie, het herkennen van kennisleemtes, het opzoeken van informatie, toepassen van kennis en het evalueren van het proces. Leerlingen werken samen om te ontdekken wat ze moeten leren om het probleem op te lossen. Ze zijn bezig met zelfgestuurd leren waarbij ze kennis toepassen en reflecteren op wat ze geleerd hebben en de effectiviteit van de eigen oplossing beoordelen.

Twee verschillende visies met betrekking tot het begrip “onderzoek”

Wat is onderzoek? En welke twee verschillende visies zijn er met betrekking tot het begrip “onderzoek”?

Van statisch beeld: Wetenschap als ‘dat wat echt waar is’?	Naar dynamisch beeld: Wetenschap als sociaal proces van betekenis geven.
Vanuit een statisch beeld van wetenschap gaat het om het vinden van de waarheid: ‘Het gaat erom via onderzoek uit te vinden wat écht waar is’. Bij wetenschap gaat het dan om het verzamelen van zoveel mogelijk harde feiten die gezamenlijk de waarheid vertellen over een fenomeen, om daarmee theorie te ontwikkelen.	Vanuit een meer proces georiënteerd, dynamisch beeld van wetenschap gaat het bij onderzoek om de verschillende manieren waarop wetenschappers de wereld onderzoeken, er betekenis aan verlenen en verklaringen zoeken, onderbouwd met empirisch bewijs. Zes kenmerken van de aard van onderzoek: - Wetenschappelijke kennis is gebaseerd op empirisch bewijs (dit zijn observaties uit de werkelijkheid); - Wetenschappelijke kennis is normatief of theoriegebonden. Het onderzoek wordt beïnvloed door de voorkennis of het theoretisch kader van de onderzoeker; - (Wetenschappelijke) kennis is onderhevig aan verandering; - Wetenschap is deels het product van menselijke inferentie, creativiteit en voorstellingsvermogen; - Wetenschap is verbonden met de cultuur en sociale wereld; - Wetenschappelijke kennis is gebaseerd op zowel observatie als inferentie. (Akerson & Hanuscin, 2007)
	Deze laatste variant past het beste bij het in de literatuurstudie bestudeerde onderzoekend leren van leerlingen.

Verschillende vormen van onderzoek

In onderstaand schema staat een aantal typen onderzoek beschreven die in onderwijs gebruikt worden.

Type onderzoek	Wat is het?	In welke context gebeurt dit?
Literatuuronderzoek	Leerlingen zoeken naar antwoorden op een vraag in teksten in boeken, tijdschriften, kranten, het internet etc.	Vaak gebruikt bij vakken zoals geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook bij de talen.
Praktijkonderzoek	Leerlingen zoeken naar een antwoord door het bevragen van iets of iemand in de werkelijkheid. Bijvoorbeeld door interviews of observaties.	Vaak gebruikt binnen thematisch werken op de school.
Experimenteel onderzoek	Leerlingen zoeken naar een antwoord op een vraag door het maken van een vergelijking, door iets uit te proberen.	Vaak gebruikt bij ‘science’- vakken.
Ontwerponderzoek	Leerlingen ontwerpen iets (bijv. een apparaat) om te gebruiken.	Vaak gebruikt bij techniek.
Simulatieonderzoek	Onderzoek doen door data te verzamelen en te experimenteren in een virtuele werkelijkheid.	Vaak gebruikt in onderzoekend leren met behulp van de computer.

Hoe kun je een growth mindset ontwikkelen

Nog lang niet alles is duidelijk over hoe we leerlingen kunnen helpen een growth mindset te hebben. Vaak wordt alleen het korte termijn-effect gemeten. Hoe meer onderzoek beschikbaar komt, hoe beter we weten hoe we een growth mindset kunnen stimuleren.

Voor nu lijken de volgende suggesties de meest krachtige:

1. Inzet complimenteren	Door inzet en het proces (hoe ze hebben gewerkt) te complimenteren worden leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd. Uit onderzoek blijkt zelfs een effect hiervan op lange termijn. Dr. Carol Dweck, die daar veel onderzoek naar heeft gedaan, zegt dat het goed is om te beginnen met informatie over het brein en hoe het brein zich ontwikkelt. Ze waarschuwt ook dat complimenten die betrekking hebben hoe slim of goed een leerling is, schadelijk kunnen zijn. Ze kunnen een fixed mindset stimuleren.  Een serie onderzoeken onder jonge kinderen liet zien dat complimenten over hun intelligentie er toe kunnen leiden dat ze sneller opgeven nadat ze een fout hebben gemaakt, ze minder lol hebben in wat ze doen en dat ze denken dat alleen leerlingen die minder slim zijn zich hoeven in te spannen voor leren.
2. Leren of concurreren	Veertig jaar geleden is er onderzoek gedaan naar hoe leerlingen naar toetsen kijken. Sommige leerlingen zagen het als een kans om te meten hoeveel ze geleerd hadden. Deze leerlingen zijn taak-georiënteerd. Anderen zagen het als een middel om zich met klasgenoten te kunnen vergelijken. Dit noemen we ego-georiënteerd. Dit inspireerde Dweck tot het doen van onderzoeken. Taak-georiënteerd wordt geassocieerd met meer motivatie, vertrouwen, zelfregulering, academisch niveau, minder faalangst. Het lijkt logisch om een mindset te stimuleren die is gericht op leren, ontwikkelen, verbeteren en niet op beter willen zijn dan anderen.
3.Metacognitieve strategieën	In een interview zei Dweck dat leerlingen vragen om door te zetten niet genoeg is om een growth mindset te stimuleren. Je kunt bijvoorbeeld metacognitieve vragen stellen, zoals ‘wat zou je anders kunnen doen?’. Dit helpt voorkomen dat leerlingen doorzetten en daarbij dezelfde fouten blijven maken.
4.Om feedback vragen	Mensen met een growth mindset vragen om feedback en hechten meer waarde aan feedback dan mensen met een fixed mindset. Voor mensen met een growth mindset zijn nieuwe ervaringen een kans om nieuwe dingen te leren, zichzelf te ontwikkelen en uit te dagen. Terwijl mensen met een fixed mindset  nieuwe dingen zien als een test om hun capaciteiten te toetsen. Feedback geven is goed, maar stimuleer vooral dat leerlingen om feedback vragen. Daardoor zullen ze het in de toekomst vaker vragen en dat heeft een positief effect op leren. Of het nu feedback is op iets is wat goed ging of niet goed ging.
5.Doorzettingsvermogen	De wil om door te zetten en tegenslagen te boven komen wordt vaak gezien als een belangrijke vaardigheid in het leven. Veel Olympisch kampioenen zijn echte doorzetters en benoemen het als een belangrijke succesfactor. Onderzoek toont aan dat mensen met een growth mindset langer doorzetten. In de Verenigde Staten komt onderzoek naar het effect van ‘grit’ (hiermee bedoelt men voor een langere periode doorzetten en vol passie gericht zijn op één doel) nog maar net van de grond, maar het wordt al gerelateerd aan succes op school, in hoger onderwijs, bij militaire training en aan succesvol zijn in het leven. Het is interessant om deze onderzoeken te blijven volgen.
6.Moeilijke taken kiezen	Voor mensen met een fixed mindset staat fouten maken gelijk aan minder slim zijn. Daardoor doen ze liever dingen die ze goed kunnen. Op de lange duur leidt dat tot slechter presteren. Iedereen maakt fouten, dat is onvermijdelijk. Door een leerling aan te moedigen om lastigere opdrachten te kiezen en het leren te verdiepen, stimuleer je een growth mindset. Een growth mindset kan helpen om meer moed te tonen en nieuwsgierig te zijn; een belangrijke eigenschap waarmee je veel kunt bereiken, meer dan alleen goede leerresultaten en uitblinken in sport.
7. Je eigen verwachtingen overtreffen	In een onderzoek werd deelnemers gevraagd om 4 kilometer zo hard te fietsen als ze konden. Daarna fietsten ze nog een keer, tegen een weergave van zichzelf met hun eerdere prestatie. Wat ze niet wisten was dat in die weergave hun eerdere prestatie nog wat opgevoerd was, dus sneller  dan ze werkelijk gereden hadden de eerste keer. Wat bleek? Deelnemers versloegen zichzelf in die tweede. De conclusie was dat mensen niet de beste voorspellers zijn van hun best mogelijke prestatie en dat ze hun eigen verwachtingen kunnen overstijgen.

Luc Stevens over relatie, autonomie en competentie

Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’), aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’) en aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren (Luc Stevens, 2012).

Relatie	Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’)	De behoefte van een persoon, een leerling bij de groep te horen en vervolgens het gevoel dat je erbij hoort, dat dit jouw klas is, en dat een ander, zoals bijvoorbeeld de leraar op jou betrokken is, dat je mag zijn wie je bent.  Relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling / samen met anderen / vraag: wat had dit kind nodig?). Leren verloopt makkelijker als de leerling gesteund door anderen = ervaren van warmte en een hechte band (Ik kan rekenen op anderen, ik ben niet alleen, ik krijg erkenning).	Betrokkenheid op leerlingen te tonen, bijvoorbeeld door: •Te laten merken het leuk te vinden aan alle leerlingen van de klas les te mogen geven, •Op de hoogte te zijn van bijzondere gebeurtenissen van leerlingen, •Te weten wat voor een leerling belangrijk is, •Interesses van leerlingen kennen, •Aandacht te hebben voor alle leerlingen in de klas, •Namen van leerlingen kennen, •Leerlingen te vertrouwen op hun inzet.
Autonomie	Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’)	De behoefte van leerlingen om controle te hebben over en invloed te kunnen uitoefenen op hun omgeving. De behoefte om autonoom te kunnen handelen. Zich autonoom voelen heeft te maken met het gevoel hebben dat je mag kiezen, dat je iets zelf kunt bepalen, zelf zaken kunt/mag reguleren;  Autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid / zelf doen / vraag: waarin werd het kind belemmerd?) Leren verloopt makkelijker als veel autonomie / psychologische vrijheid wordt aangeboden. (Zelf in handen hebben, geen hulpeloosheid, mezelf mogen zijn, niet faken).	Stimuleren en ondersteunen van autonoom gedrag: de mate waarin een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te mogen maken en hierin te worden ondersteund, bijvoorbeeld door: •Leerlingen ruimte te geven opdrachten op hun eigen manier te maken, •Waar mogelijk aan te sluiten bij eigen interesses van leerlingen, •Een actieve leerhouding te stimuleren, •Leerlingen altijd (de mogelijkheid tot) ondersteuning te geven bij het uitvoeren van (zelf gekozen) opdrachten, •Leerlingen aan te moedigen in groepen naar eigen keuze te werken, •Leerlingen uit te nodigen kritisch en creatief na te denken over opdrachten.
Competentie	Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) …………… …………………………. is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren.”	De behoefte van personen, van leerlingen om grip te hebben op hun omgeving, om die omgeving te begrijpen. Zich competent voelen is dan vooral het gevoel hebben dat je iets kunt of beheerst, weet wat er van je wordt verwacht en waar je aan toe bent. Ook gaat het om het gevoel, de waarneming, dat je weet hoe met anderen in je omgeving om te gaan;  Competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren / competent voelen / vraag: waar was dit kind goed in?). Leren verloopt makkelijker als de leerling voelt dat hij/zij vooruitgaat en competenter wordt. (Ik kan iets, ik heb succeservaringen, ik kan zelf het verschil maken).	Structuur: informatie die een leerling krijgt over wat er van hem/haar wordt verwacht in een les. Bijvoorbeeld door: •Te vertellen over hoe de les eruit ziet, •en welke leerstof aan bod komt, •Aan te geven wat er van leerlingen wordt verwacht, •en hoe ze dat kunnen bereiken, •Werkwijzen die worden ingezet toe te lichten, •Duidelijke instructie/uitleg te geven en oplossingswijzen voor te doen, •Te checken wat leerlingen zelf al weten, •Leerlingen te laten reflecteren op wat ze hebben geleerd, •Zich responsief, vragend op te stellen naar leerlingen,

Ieder mens  is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie

Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (‘anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’), aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’) en aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren. Wordt hier door opvoeders (ook leraren!) tekort gedaan, dan ontstaan voorspelbaar taakhoudings- en motivatieproblemen op school.

Relatie

Kinderen hebben behoefte aan relatie, zowel met hun leerkrachten als met andere kinderen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen, deel uit te maken van een gemeenschap. Hoewel in een gemeenschap conflicten zijn en men rekening moet houden met elkaar, voelt men zich er in principe veilig. Kinderen en volwassenen voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor een goede sfeer en als het lastig is, kan de leerling rekenen op de steun van zijn leraar. In scholen hebben volwassenen veel invloed op de kwaliteit van de relaties. Niet door op de voorgrond te treden, maar juist door vanaf de zijlijn beschikbaar te zijn. Luisteren, vertrouwen bieden, optreden als het echt nodig is, uitnodigende omstandigheden creëren, het goede voorbeeld zijn, uitdagen en ondersteunen zijn belangrijke pedagogische voorwaarden voor het ontstaan van goede relaties.

Competentie

Kinderen willen laten zien wat zij kunnen en zichzelf als effectief ervaren. Dat vraagt uitdaging. Dat kan alleen als het onderwijs is afgestemd op de mogelijkheden en (basis) behoeften van de leerling. Niet opletten, niet meedoen, onderpresteren, niet durven, het zijn vaak tekenen van afstemmingsproblemen. Een leerkracht die de ontwikkeling van haar leerlingen serieus neemt, biedt de leerling ruimte om passende leerdoelen voor zichzelf te formuleren en voor hem haalbare resultaten te boeken. Een combinatie van hoge (en reële) verwachtingen en beschikbaarheid voor hulp en ondersteuning, zijn een goede basis voor het ontwikkelen van een gevoel van competentie.

Autonomie

Autonomie verwijst naar het gevoel onafhankelijk te zijn. Kinderen willen het gevoel hebben de dingen zélf te kunnen doen. Zélf kunnen beslissen, zelf keuzes maken. Dat kan alleen in een omgeving waarin de eigenheid van het kind gerespecteerd wordt. Een kind is er voor zichzelf, niet voor zijn ouders of voor de school. Kinderen hebben al jong behoefte zich te onderscheiden, hun eigen keuzes te maken. Het pedagogische antwoord hierop is het bieden van veiligheid, ruimte, begeleiding en ondersteuning soms en het waarborgen van de verbondenheid met de ander. Individuele vrijheid is belangrijk en wordt gestimuleerd, maar altijd in  relatie met de ander en met behoud van diens vrijheid en jouw verantwoordelijkheid daarvoor. Autonomie verwijst altijd naar relatie.

Hersenen en leren

Enkele belangrijke opbrengsten van hersenonderzoek en leren:

Hersenen werken het beste in samenspel met andere hersenen.	Interactie en relaties zorgen dat hersenen zich sneller en beter ontwikkelen. Elaine Johnson, een auteur die de afgelopen twintig jaar het onderzoek op dit terrein nauw volgt, verwoordt het prachtig: “Relationships wire the brains!”
De rol van de hippocampus in relatie tot betekenisvol leren	De belangrijke rol van de hippocampus in relatie tot betekenisvol leren. De hippocampus is het deel in de hersenen dat ervoor zorgt dat er transfer plaats vindt van het werkgeheugen naar het lange termijn geheugen. De hippocampus werkt onder twee condities: 1- de informatie die binnenkomt moet persoonlijk relevant zijn voor de lerende én 2- er moet sprake zijn van een veilige context. Dit gegeven verklaart ook waarom “erin stampen” niet werkt. Indien het geleerde niet betekenisvol is, zeggen de hersenen bijna letterlijk “delete”!
Constructivisme in een rijke leeromgeving.	Een van de belangrijkste opbrengsten van het hersenonderzoek naar leren is het benadrukken van de actieve rol van de lerende. In veel bijdragen wordt gepleit voor meer klassikaal onderwijs met veel uitleg door de leerkracht. Deze benadering wordt ook wel instructivisme genoemd. Oneerbiedig gezegd komt dit neer op “het vullen van vaten”, waarbij de leerkracht de tank is, gevuld met alle kennis en de leerlingen de lege vaten die in de loop der tijd door de leerkracht gevuld worden. Leerkrachten serveren in zo’n klassikale setting een dagmenu. Net als in een restaurant is dit zeer onbevredigend: de kelner (leerkracht) werkt keihard om iedereen te bedienen. Maar voor de een is het menu teveel, voor de ander weer te weinig, de een mag dit niet hebben en de ander had liever nog iets meer gehad van een of ander. De benadering van leren die nu vanuit de wetenschap benadrukt wordt, wordt constructivisme genoemd: leren is niet informatie ontvangen, maar van informatie zelf kennis maken. Kinderen zijn geen foto’s, ze ontwikkelen zichzelf!