The Cause and Effect Diagram

The Cause and Effect Diagram, also know as Fishbone diagram, Ishikawa diagram, herringbone diagram, or Fishikawa are causal diagrams created by Kaoru Ishikawa (1968) that show the causes of a specific event. The fishbone diagram will help to visually display the many potential causes for a specific problem or effect. 

Mooi voorbeeld van een fishbone m.b.t. goed onderwijs:

Het opsteken van je vinger is verboden, tenzij je een vraag hebt

Leerling uitkiezen
Wanneer ik een vraag stel, kies ik na enige bedenktijd zelf een leerling uit om de vraag te beantwoorden. Elke leerling voelt op deze manier de ‘druk’ om na te denken over de vraag en de kans is dan groter dat ze daadwerkelijk gaan nadenken over de stof. En dat wil je als docent natuurlijk zien gebeuren. Om ervoor te zorgen dat de leerling echt willekeurig wordt uitgekozen, gebruik ik een random name selector die ik met de beamer projecteer. Dit geeft meteen een ‘show-elementje’ en dat wordt door mijn leerlingen zeer positief gewaardeerd. 

IJsstokjes met daarop de namen
Als low-tech oplossing kun je hier ook prima ijsstokjes gebruiken met daarop de namen van de leerlingen, zodat je bij elke vraag een willekeurig stokje kunt pakken.

Deze manier van werken garandeert natuurlijk nog steeds niet dat elke leerling mee blijft denken, maar de kans is veel groter dat er over de gestelde vraag is nagedacht en als docent ontvang ik realistischer feedback over het niveau van mijn leerlingen omdat ik simpelweg meer verschillende leerlingen aan het woord hoor.

Mini whiteboard
Je kunt nog een stapje verder gaan met het All Student Response System (ASRS). Elke leerling krijgt een mini whiteboard (alternatieven zijn er overigens ook) op z’n tafeltje met een stift en nadat de docent een vraag heeft gesteld schrijft elke leerling zijn antwoord op. Vervolgens houdt iedereen zijn whiteboard omhoog en voilà: instant feedback over het begrip van de stof door de leerlingen en iedereen heeft de kans gekregen om antwoord te geven.

[ bron: http://www.osacademie.nl/10/onderwijs-inspiratie/verboden-om-je-vinger-op-te-steken/ ]

Reflectie

“laat leerlingen ook hun eigen rapport en doelen voor het schooljaar presenteren aan ouders en mentor. Zo kunnen ze zelf aangeven waar (on)voldoendes vandaan komen, wat ze nodig hebben en waar ze naartoe willen”

[ Bron : http://www.osacademie.nl/12/onderwijs-inspiratie/het-tienminutengesprek-hoe-maak-je-het-waardevol-voor-de-leerling/ ]

Handelingsgericht werken

De centrale vraag is op welke wijze de methodiek ‘Handelingsgericht werken’ voor onze school een geschikte en haalbare werkwijze kan zijn om onze visie op omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen te realiseren?

Handelingsgericht werken
In vier fasen worden zes stappen gezet en bij iedere stap staan enkele vragen genoteerd:
Fase 1 – Waarnemen
	1 Verzamelen en analyseren van gegevens in digitaal groepsoverzicht (systematisch volgen en analyseren van de (leer)ontwikkeling van de leerlingen: toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen). Vragen m.b.t. het verzamelen van gegevens over leerlingen Welke gegevens over de leerlingen in een groep worden momenteel verzameld? Het betreft zowel gegevens over de leervorderingen van de leerlingen als gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling en werkhouding van de leerlingen. • Hoe verzamelen, analyseren en registreren de leraren deze gegevens? • Wat doen zij in hun eigen praktijk met deze gegevens? • Vindt een analyse van de leeropbrengsten plaats? 2 Signaleren van leerlingen die qua leerontwikkeling, gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling en/of werkhouding de komende periode extra aandacht nodig hebben (leerachterstand, leervoorsprong, werkhouding, gedrag en sociaal-emotionele problematiek). Vragen m.b.t. het signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften • Hoe en door wie worden leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften gesignaleerd? • Wat zijn de kenmerken van de leerlingen die gesignaleerd worden? • Zijn er ijkpunten (mijlpalen of criteria) voor het signaleren van leerlingen? • Worden ook excellente leerlingen gesignaleerd?
Fase 2 – Begrijpen
	3 Benoemen van de pedagogische en/of didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen die gesignaleerd zijn (pedagogisch en/of didactisch). Vragen m.b.t. het benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen die gesignaleerd zijn • Worden de onderwijsbehoeften benoemd van de leerlingen die gesignaleerd zijn? Zowel in pedagogisch als in didactisch opzicht? • Door wie en op welke wijze? • Hebben de leraren zicht op de onderwijsbehoeften van de leerlingen?
Fase 3 – Plannen
	4 Op een haalbare en effectieve manier clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften (subgroepjes maken). Vragen m.b.t. het clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften • Hoe komen de leraren in de groep tegemoet aan verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen? Hoe gaan zij in de les om met verschillen tussen leerlingen? • Zijn er (sub)groepjes leerlingen die extra instructie en verwerking ontvangen óf meer uitdaging of verdieping? 5 Doelgericht opstellen van een (groeps)plan op basis van de gekozen clustering (doelgericht plannen van een aanbod in groepsplan op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de gekozen clustering). Vragen m.b.t. het opstellen van een (groeps-)plan • Op welke wijze komen de leraren planmatig tegemoet aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen in een groep? Handelingsplannen, groepsplannen, anders? Zijn de doelen duidelijk die de komende periode nagestreefd worden? Hoe zien de opgestelde plan(nen) eruit? Hoe vaak worden ze per schooljaar opgesteld?
Fase 4 – Realiseren
	6 Uitvoeren van het (groeps)plan en na afloop evalueren of de doelen bereikt zijn en wat de resultaten zijn  (uitvoeren van het groepsplan en evalueren of de gestelde doelen bereikt zijn). Vragen m.b.t. het uitvoeren en evalueren (groeps-)plan • Worden de opgestelde plan(en) daadwerkelijk uitgevoerd? Op welke wijze? • Hoe verlopen de instructie, de organisatie en het klassenmanagement in de groep? • Slagen de leraren erin om hun onderwijs af te stemmen op de verschillen in onderwijsbehoeften? • Op welke wijze wordt geëvalueerd of de gestelde doelen bereikt zijn?

Vragen m.b.t. groepsbesprekingen

• Hoe vindt in school overleg tussen leraren plaats over de leerlingen in een groep?

• Wie zijn aanwezig bij dit overleg? Wie heeft de regie?

• Wat staat op de agenda van deze besprekingen?

• Op welke wijze werken de leraren, zowel in pedagogisch als didactisch opzicht, met elkaar samen?

• Voeren de leraren gesprekken met leerlingen? Met welk doel en op welke wijze?

Voorwaarden om te komen tot leren

Om te kunnen komen tot leren, is het belangrijk dat aan een aantal voorwaarden is voldaan.
Hierna zetten we een aantal van deze voorwaarden op een rij:

• Het neurocognitief functioneren van de leerling moet voldoende zijn. 
• (Bijvoorbeeld: concentratievermogen, organisatietalent, impulsiviteitbeheersing).
• Aan een aantal biopsychologische factoren moet zijn voldaan. 
• (Bijvoorbeeld: voldoende slaap en beweging, gezonde voeding, een goede gezondheid).
• Het welbevinden van de leerling moet in orde zijn. 
• (Hij dient bijvoorbeeld positieve emoties te ervaren, zich prettig te voelen op school/in de klas).
• Hij dient te beschikken over een aantal cognitieve eigenschappen. 
• (Bijvoorbeeld: creativiteit, nieuwsgierigheid, nauwkeurigheid, flexibiliteit).
• De leerling moet geen (al te grote) leer- en gedragsmoeilijkheden of psychologische problemen hebben. 
• (Bijvoorbeeld: dyslexie, ADHD, PDD-NOS).
• De leerling dient te beschikken over voldoende sociale vaardigheden. 
• (Bijvoorbeeld: samenwerken, ondernemen van sociale activiteiten).
• De omgevingsfactoren moeten het leren stimuleren. 
• (Bijvoorbeeld: het gezin, de cultuur, de vrijetijdsvereniging/sportclub).

Positief effect op de resultaten van leerlingen

Uit onderwijsonderzoek door Scheerens e.a. (2007) blijken de volgende factoren op klasniveau (en ook leraarniveau) een positief effect te hebben op de resultaten van leerlingen:

• voldoende effectieve leertijd in de klas (huiswerk wordt vaak als een verlengde leertijd beschouwd),
• een goede organisatie van de klas (klassenmanagement),
• ordelijke en functionele leeromgeving (onder andere klassenklimaat),
• duidelijk en gestructureerd onderwijs,
• activerend onderwijs (variatie in didactiek, inspelen op leerstijlen),
• leren om leerstrategieën te gebruiken,
• uitdaging en uitnodiging,
• ondersteuning (relatie leraar-leerling en leerling-leerling),
• feedback/controle,
• evaluatie/toetsing,
• leraareigenschappen,
• adaptief onderwijs,
• oefening,
• leermateriaal.

Dit geldt ook voor de groep onderpresteerders. Verder is het nog van belang dat leraren hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen. Rubie-Davis (2007, in: Hattie, 2009) toonde aan dat lage verwachtingen van leerlingen systematisch onderpresteren tot gevolg heeft. Ook een ‘rigide klas’, waarbinnen alle leerlingen aangemoedigd worden dezelfde materialen en leerstof te bestuderen met gelijke snelheid of stijl, kan leiden tot onderpresteren (Rimm, 2003).

Typen onderpresteerders in de klas

Op basis van onderzoek hebben wij een viertal door leraren te herkennen typen onderpresteerders beschreven:

De rebel
Het gedrag van de rebel kan variëren van clownesk tot agressief. In ieder geval weet deze leerling de aandacht op te eisen en de les regelmatig te verstoren. Hierbij wordt de confrontatie met de leraar niet uit de weg gegaan. Deze leerling maakt zijn huiswerk slecht en klaagt daarbij wellicht over de saaiheid van de opdrachten en/of lesstof.

De schaduw
Deze leerling presteert op het niveau van het gemiddelde van de klas, maar kan eigenlijk méér. Blinkt niet uit, valt niet op. Eigenlijk heb je als leraar niet in de gaten dat deze leerling in de les aanwezig is. Tijdens de les doet deze leerling verschillende dingen die niet tot de lesstof behoren en is hij makkelijk afgeleid. Toch worden opdrachten wel gemaakt. Vragen daarentegen, worden sporadisch of niet gesteld. De leerling heeft (wisselende) gespreksgenoten in de klas. 

De afhankelijke
Deze leerling vraagt door zijn afhankelijke opstelling veel aandacht. Hij stelt, voor het gevoel van de leraar, veel onnodige vragen en is perfectionistisch. Ingeleverd werk ziet er qua inhoud en verzorging goed uit, conform de afspraken. Toch lijkt de leerling zelden tevreden met het werk. Bij groepswerk kan deze leerling nog wel eens problemen geven of juist een zeer volgzame houding aannemen. Hij vertoont weerstand bij het doen van opdrachten waarbij het uitproberen van nieuwe kennis of vaardigheden gevraagd wordt. 

De ideale leerling
Van deze leerling wil elke leraar wel een klas vol hebben. De leerling maakt het werk netjes, is vlijtig, stelt vragen die passen bij de stof en er soms ruimer omheengaan. Hij stelt eigen doelen en werkt daarvoor. Dit is een kracht van deze leerling, maar tevens de bottleneck: de doelen die gesteld worden passen soms niet bij het te behalen ontwikkelingsperspectief en/of worden gesteld op basis van onvoldoende kennis van de mogelijkheden in onderwijs of maatschappij. Door de gestelde doelen wordt het ontwikkelingsperspectief niet of slechts ten dele behaald; de leerling heeft meer in z’n mars dan eruit komt.