Ouders als educatieve partners

Ouders_als_educatieve_partner.pdf



1 Doelgericht werken aan en vanuit partnerschap tussen  school en ouders

Maartje Reitsma & Cees de Wit 


1.1 Inleiding

Een goede samenwerking tussen school en ouders is essentieel.  Uit diverse onderzoeken blijkt namelijk dat een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs waarbij ouders en school samen optrekken, de kans op betere onderwijsresultaten en goed sociaal functioneren van jongeren  vergroot en de kans op voortijdige schooluitval juist verkleint.  Met name spontane activiteiten, die min of meer vanzelf tot stand komen – in tegenstelling tot aangespoorde activiteiten – hangen positief samen met leerprestaties.  Ouders en school hebben, met andere woorden, een gemeenschappelijk belang en samen kunnen ze meer dan ieder voor zich. Samen kunnen ze gunstigere omstandigheden creëren voor de ontwikkeling en het leren van jongeren.
Die samenwerking kan veel vormen aannemen en kan zich op verschillende niveaus afspelen. Maar ze roept ook nogal eens vragen op. Alle scholen kennen hun moeilijk bereikbare ouders of ouders die zich te nadrukkelijk manifesteren, terwijl ouders nogal eens klagen over hoge drempels voor de school. 

Voor de aanduiding van de beoogde relatie tussen ouders en school wordt steeds vaker de term partnerschap gebruikt , al dan niet vergezeld van een adjectief, zoals educatief of didactisch of maatschappelijk.  Hebben we het dan over verschillende vormen van partnerschap? En helpt zo’n bijvoeglijk naamwoord in de communicatie tussen school en ouders? 


1.2 Partnerschap

Als het gaat om de (meest wenselijke) relatie tussen ouders en school, is partnerschap steeds meer de gangbare term. Ouders en school als gelijkwaardige (maar niet gelijke) partners die gedurende de tijd dat een jongere op school zit, samen oplopen, met elkaar in gesprek gaan en blijven, en samenwerken. De termen ouderparticipatie of ouderbetrokkenheid worden ook gehanteerd voor de relatie tussen school en ouders. Het nadeel daarvan is dat deze termen maar één kant van de medaille van partnerschap naar voren halen. Minstens zo belangrijk is ook die andere kant: de betrokkenheid van de school bij de ouders en de thuissituatie van haar leerlingen. Sterker nog: als de school zich niet buigt naar de ouders, dan komt dat partnerschap nooit echt van de grond. 
De term partnerschap verkiezen we ook boven bondgenootschap. Dat is meer een gevoelsmatige kwestie. Deze term roept – hebben we gemerkt in contacten met professionals en ouders – gemakkelijk het beeld op van twee partijen tegenover een derde: een onwillige jongere. Liever associëren we partnerschap tussen ouders en school aan het werken vanuit de pedagogische driehoek tussen jongere, ouders en school. Uiteindelijk gaat het immers om de jongere die geleidelijk aan ook steeds meer verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen ontwikkeling en leren. 

Partnerschap tussen school en ouders kan intensiever en minder intensief zijn. De relatie tussen ouders en medewerkers van de school zoals die zich ontwikkelt, hebben we recent wel beschreven als die tussen goede kennissen, die eenzelfde belang en eenzelfde belangstelling delen en allebei gefocust zijn op de ontwikkeling en het leren van de jongere.  De term kennis verwijst naar een belangrijke voorwaarde voor partnerschap: om die relatie goed vorm te kunnen geven, moet je elkaar (leren) kennen, elkaar vooral ook informeel ontmoeten en bovendien gelijkwaardig met elkaar omgaan. 


1.3 Partnerschap en de school als gemeenschap

Partnerschap ontstaat niet altijd vanzelf. Vanuit haar professionaliteit heeft de school het voortouw te nemen en de toon te zetten. Met als leidend motto: investeer in de relatie voordat je die nodig hebt. Dat vraagt een inspirerende richtinggevende visie. Een visie die duidelijk maakt waarom partnerschap zo belangrijk is en hoe dat er idealiter uitziet. Een vraag die daarbij vroeg of laat opkomt, is: welke positie hebben ouders ten opzichte van de school? Zijn het buitenstaanders, staan ze aan de zijlijn, of participeren ze in de schoolgemeenschap? Echt partnerschap verdraagt zich slecht met de eerste twee opties. Echt partnerschap gaat ervan uit dat ouders op enigerlei wijze participeren in de schoolgemeenschap.
Veel ouders moeten daartoe nadrukkelijk worden uitgenodigd omdat dit, bijvoorbeeld vanuit hun eigen schooltijd, niet vanzelfsprekend is. Dan helpt het als de school communiceert met ouders dat wetenschappelijk aangetoond is dat een wederzijdse betrokkenheid van school en ouders de ontwikkeling van jongeren positief beïnvloedt.  Het is opmerkelijk dat dit gegeven in de communicatie met nieuwe ouders nauwelijks benut wordt om hen uit te nodigen samen met de school op te trekken. Het sterkste appel van veel scholen heeft in de beleving van ouders te maken met de behoefte van de school enkele ouders in te schakelen bij activiteiten die het reilen en zeilen van de school als geheel raken. En veel minder met de ambitie van de school alle ouders te betrekken bij het leren en de ontwikkeling van hun eigen kind en daarover met hen en de leerling voortdurend in dialoog te gaan. Smit et al. maken in dit verband een onderscheid tussen het inschakelingsperspectief en het interactieperspectief.    
Naast visie vooronderstelt partnerschap een passende grondhouding: er samen voor willen gaan, geïnteresseerd zijn in elkaar, de ander serieus nemen, elkaars kwaliteiten willen benutten, en elkaars verschillende eindverantwoordelijkheden respecteren. We spreken bewust over eindverantwoordelijkheden omdat die helder te onderscheiden zijn. De ouders hebben de eindverantwoordelijkheid voor en bij voorkeur ook de regie over de ontwikkeling van hun kind, de school voor alles wat er in en rond de schoolgemeenschap gebeurt.


1.4 Partnerschap als ambitie – visie en praktijk

Wie pleit voor partnerschap tussen ouders en school, krijgt niet meteen alle handen op elkaar. Soms wordt er expliciet afstand genomen van de term partnerschap. Zo zegt De Vries: ‘Ouders zijn geen klanten of partners, maar ouders’.  Scholen voor speciaal onderwijs en scholen voor voortgezet onderwijs willen nogal eens een status aparte claimen. Ze onderschrijven meestal wel het belang van dat partnerschap in het basisonderwijs, maar wijzen erop dat hun minder wijkgebonden, regionale functie echt partnerschap op zijn minst bemoeilijkt. Een veel gehoorde verklaring is dan dat ouders niet meer zo gemakkelijk op school komen. Scholen voor voortgezet onderwijs willen daar nogal eens aan toevoegen dat hun leerlingen dat ook niet meer willen.
Op dit soort uitspraken valt wel wat af te dingen. Recente pleidooien om het partnerschap tussen ouders en onderwijs door te trekken tot en met het H(B)O , beschouwen we zeker niet als idealistische luchtfietserij.

Partnerschap als ambitie
De Vries’ uitspraak dat ouders ‘ouders’ zijn, lost natuurlijk niets op. Partnerschap zien wij niet zozeer als een ‘staat van zijn’ (je bent partner of je bent het niet) maar meer als een intentie om op een bepaalde manier met elkaar om te gaan. Het gaat om samen optrekken in het belang van jongeren, daartoe de dialoog met elkaar aangaan en waar mogelijk zinvol samenwerken. Partnerschap staat zo vooral voor een ambitie. Het is een visie op de gewenste relatie tussen ouders en school, die vorm moet krijgen in de praktijk. Die ambitie richt zich op alle ouders: de school die gaat voor partnerschap wil met 100% van alle ouders contact hebben als het gaat om de ontwikkeling van jongeren. 

Partnerschap is geen doel op zich, maar een sterke troef voor een optimale ontwikkeling van jongeren, zowel op school als thuis. De jongere heeft daar natuurlijk ook een rol in: ontwikkelen en leren doe je uiteindelijk zelf. Tijdens het opgroeien is het  is de bedoeling dat jongeren daarvoor steeds meer zelf verantwoordelijk worden. Het ligt daarom voor de hand om partnerschap tussen ouders en leraren direct te verbinden aan de jongeren. De pedagogische driehoek tussen leerling, ouders en school brengt deze relaties mooi in beeld. Zie Figuur 5.1. 


Figuur 5.1 – De pedagogische driehoek

Met Broersen & Spreij zijn we van mening dat het partnerschap tussen school en ouders krachtiger kan worden als ook de leerlingen daarin participeren. Ze zijn belanghebbenden, maar kunnen ook bruggenbouwers zijn. Ze kennen immer beide werelden, die van thuis en die van school.  

Die driehoek is niet statisch, maar dynamisch. Naarmate jongeren meer verantwoordelijkheid nemen voor hun ontwikkeling en hun leren, kunnen medewerkers van de school en hun ouders geleidelijk aan wat ‘terugtreden’. Maar zonder elkaar uit het oog te verliezen. Het blijft van belang die contacten te onderhouden, ook als het “goed gaat” met hun kind. Met dat geleidelijk terugtreden van de ouders verandert de invulling van het partnerschap met de school. Maar dat doet geen afbreuk aan het principiële belang van partnerschap in alle vormen van onderwijs tot en met het HBO. De Stichting van het onderwijs zegt dan ook terecht: “De school moet zich inspannen om die relatie met ouders te versterken. De school is immers geen geïsoleerde parkeerplek voor het leerproces, maar levert één van de – zij het een heel belangrijke – bijdragen daaraan. De samenleving – ouders – mogen van het onderwijs een optimale inzet voor de ontwikkeling van jonge mensen verwachten. Het onderwijs mag van ouders en de samenleving een even grote betrokkenheid en investering vragen. Een halfjaarlijks ‘10-minutengesprek’ is onvoldoende om met alle ouders die gezamenlijke verantwoordelijkheid in te vullen. De ontwikkeling die nu op sommige scholen plaatsvindt om bij aanmelding van een kind op school een diepgaand gesprek te voeren met ouders over wederzijdse verwachtingen is een manier om de relaties met ouders meer gestalte te geven. Gedurende de verdere leerloopbaan wordt in tweerichtingsgesprekken verder gebouwd op dit fundament. Vervolgonderwijs dient de relatie met de ouder voort te zetten. Ouders mogen niet alleen in het primair onderwijs, waar het evident en duidelijk zichtbaar is, maar ook in het vervolg- en misschien wel in het hoger onderwijs - een persoonlijke band van de onderwijsinstelling met het leerproces van hun kind verwachten. In het hoger onderwijs komt het logische punt waarop de ouderrol afneemt en de docent alleen met de leerling zelf spreekt over diens leren en leerloopbaan.” 

Bovenstaande schets vraagt een inspirerende visie waar voldoende impuls van uitgaat om de praktijk steeds beter vorm te kunnen geven. Partnerschap implementeren is een kwestie van maatwerk, omdat de praktijk van school tot school kan verschillen. Het ene team is het andere niet. De ene ouderpopulatie verschilt van de andere. En last but not least: ook leerlingen verschillen in de mate waarin ze verantwoordelijk kunnen en willen zijn voor hun eigen ontwikkeling en leren. 


Werken aan partnerschap is werken aan een cultuur
Partnerschap tussen ouders en school in relatie tot de pedagogische driehoek zou vanzelfsprekend moeten zijn. Dat is lang niet altijd het geval. Dat het kan, tonen verschillende scholen aan.  We hebben dan te maken met scholen die er zelf voor gaan, ‘hun’ ouders weten aan te spreken op het belang van dat partnerschap, zelf het voortouw nemen en ook zelf de toon zetten. Daarbij past duidelijkheid en geen ambiguïteit. Nogal wat scholen voor VO, bijvoorbeeld, laten in het midden of jongeren nu wel of niet gewenst zijn om te participeren in de voortgangsgesprekken (hun voortgang!) met hun ouders. Scholen die daarvoor bewust kiezen, gaan over tot andere vormen van voortgangsbesprekingen, bijvoorbeeld in de vorm van portfoliogesprekken. 

Naar onze ervaring gedijt het partnerschap dat wij voorstaan het best op scholen waar sprake is (van de ontwikkeling) van een participatiecultuur. Betrokken partners gaan daar gelijkwaardig met elkaar om en bepalen – binnen uiteindelijk door de school vast te stellen kaders – ook samen de agenda. Die tussenzin is belangrijk. Gelijkwaardig is niet identiek aan gelijk. Zowel de aard van de betrokkenheid van ouders en school verschilt als hun ter zake deskundigheid. Bovendien, de school blijft eindverantwoordelijk voor wat er op school gebeurt.

De ambitie om voor partnerschap te gaan en dat ook uit te dragen, werpt een wat ander licht op de interpretatie van peilingen onder ouders, professionals en leerlingen. Uit tevredenheidsonderzoeken komt steeds weer naar voren dat ouders niet ontevreden zijn over de school van hun kinderen en de relatie tussen school en ouders. Voor professionals geldt een soortgelijk beeld.   Betekent dit dat we tevreden achterover kunnen leunen? Dat is zeer de vraag. Want: vanuit welk referentiekader komen de reacties van ouders, professionals en leerlingen tot stand als hun gevraagd wordt naar hun tevredenheid over de contacten tussen ouders en school, over informatie en communicatie, e.d.? Zouden de tevredenheidsscores onveranderd blijven als de respondenten hun oordeel zouden relateren aan wat er allemaal mogelijk is op het vlak van partnerschap tussen ouders en school? Dezelfde vraag komt op naar aanleiding van het recente onderzoek van Smit et al. over de visie van leraren, ouders en leerlingen op de kwaliteit van het onderwijs.   Welke beelden hebben deze groepen voor ogen als ze reageren? Idealiter zou in de vraagstelling een scherp onderscheid gemaakt worden tussen de praktijk op hun school (het Ist) en wat mogelijk of wenselijk is bij een inspirerende visie op partnerschap en op een dynamische invulling van de pedagogische driehoek tussen leerlingen, ouders en professionals (het Soll). Essentieel voor die dynamische invulling is immers, dat bij de bepaling van de aard van de contacten tussen ouders en school steeds ook gekeken wordt naar de mate waarin jongeren zelf verantwoordelijk kunnen en willen zijn voor hun eigen ontwikkeling en leren. Dat plaatst de betrokkenheid en participatie van hun ouders meteen in een heel ander licht. Daarbij passende activiteiten van hun ouders zullen veel minder bemoeial-achtig overkomen. 


Intentioneel, niet contractueel
School en ouders ervaren dat duidelijkheid omtrent wie waarvoor eindverantwoordelijk is , verhelderend werkt. Dat gegeven en de her en der sterk levende opvatting dat sommige ouders zich onvoldoende zouden inzetten voor de opvoeding van hun kind , leidt ertoe dat steeds meer gepleit wordt voor contracten tussen ouders en school. Ook het Regeerakkoord rept daarover.  Toch zou het jammer zijn als partnerschap tussen ouders en school vereenzelvigd wordt met contractueel vastgelegde relaties.  
Natuurlijk horen bij partnerschap ook afspraken. Maar moet je die ook meteen in een contract vastleggen? Onze ervaring is dat als je goed nadenkt over het contact dat school en ouders idealiter met elkaar hebben en als je daar beiden gericht aan werkt in een cultuur waarin participatie vanzelfsprekend is, een contract in de meeste gevallen niet nodig is. En zeker geen contract dat door de school wordt opgesteld en door ouders ‘simpel’ hoeft te worden ondertekend. Waar we met partnerschap op uit zijn, is wederzijdse betrokkenheid en samenwerking, en dat kun je niet afdwingen. Micha de Winter wijst hier ook op. Volgens hem is er op zich niet zoveel bezwaar “tegen het maken van afspraken over opvoeding, zelfs niet tegen het formaliseren ervan.” Wat wel essentieel is, is “dat die afspraken tot stand zijn gekomen via serieuze gesprekken tussen partners die elkaar voor vol aanzien” en “dat de gemaakte afspraken wederkerig zijn”.  En juist aan die voorwaarden wordt niet altijd voldaan. Soms lijkt het dat men contracten vooral wil benutten “om ’slechte’ ouders met hun neus op de feiten te drukken.” 
In plaats van zekerheid te zoeken in een contract, is het productiever van meet af aan te investeren in goed contact en – voor zover nodig – ouders te overtuigen van het belang van goed contact en nauwe samenwerking. Partnerschap impliceert dat beide partners de intentie hebben die samenwerking goed vorm te geven, in het belang van de jongere.


1.5 Actief werken aan partnerschap

Recent hebben onder meer de Onderwijsraad, de PO-Raad en de Stichting van het Onderwijs ervoor gepleit om te investeren in partnerschap tussen ouders en school. 
Zoals gezegd, partnerschap ontstaat niet altijd vanzelf. Je moet er actief aan werken. Enkele belangrijke voorwaarden passeerden al de revue: een inspirerende visie, een grondhouding die bij partnerschap past en een participatiecultuur. Bij die grondhouding en die cultuur passen een open communicatie en dialoog. Daarnaast  moet de school over verschillende strategieën beschikken om met uiteenlopende groepen ouders om te gaan. Ook dienen de medewerkers voldoende toegerust te zijn om de dialoog met ouders te kunnen voeren.  Het is ook van belang om ouder-oudercontacten te bevorderen: al actief betrokken ouders kunnen samen met de school ander ouders uitdagen mee vorm te geven aan verschillende manieren van school-ouderbetrokkenheid.  Menheere en Hooge voegen hier nog aan toe dat naarmate leraren vaker ouders benaderen, ouders vaker geneigd zijn om ook te investeren in het school(se) leven van hun kinderen, ongeacht de groep of klas waarin de jongeren zitten en ongeacht de sociaaleconomische achtergrond van de ouders. Het vraagt een investering, maar wel één die loont. Voor de ontwikkeling van dat partnerschap bestaan verschillende handreikingen.  


1.6 Doelgericht werken – algemene doelen

Duidelijk moge zijn dat partnerschap geen doel op zich is. De volgende algemene doelen worden vaak genoemd (Figuur 5.2). 

Figuur 5.2 – Algemene doelen van partnerschap (Smit e.a., 2006, 2007, 2008a, 2008b)

Doelen	Gericht op
Pedagogisch doel	Afstemming in de benadering en de begeleiding van jongeren in hun leren en ontwikkeling, thuis en op school.
Organisatorisch doel	Optimalisering van het reilen en zeilen van de school als organisatie en gemeenschap, mede door de inbreng van ouders
Democratisch doel	Informeel en formeel meedenken en meebeslissen van ouders met de school en het afleggen van verantwoording door de school over haar werk aan de ouders
Toerustingsdoel	Verbetering van de kennis, de vaardigheden en de (grond)houding van ouders en medewerkers met het oog op versterking van de ouder-schoolrelatie en de schoolloopbaan van de leerling

 

Doelen nader beschouwd
Het pedagogisch doel focust rechtstreeks op de ontwikkeling en het leren van jongeren. En met name op de manier waarop ouders en school in interactie en dialoog met elkaar die ontwikkeling en dat leren optimaal kunnen bevorderen. De beide andere doelen – het organisatorische en het democratische – staan daar wat verder van af en liggen ten aanzien van dat leren en die ontwikkeling meer in de voorwaardelijke sfeer. 
Het toerustingsdoel is in zekere zin een vreemde eend in de bijt, met een ander karakter. Dat een goede toerusting – of het ontbreken daarvan – een factor van belang kan zijn, blijkt uit onderzoek van Smit et al. rond diversiteit.  Het andere karakter baseren we op de volgende overwegingen:

• Smit et al. brengen het doel ook in verband met de toerusting van jongeren. Nu lijkt dat overbodig. Immers, het investeren van de school in het partnerschap met hun ouders vindt zijn legitimering juist in het creëren van optimale voorwaarden voor hun ontwikkeling en leren. Dit laatste is in zekere zin het ultieme doel van alle partnerschap. Dat neemt niet weg dat toerusting van jongeren ook een concreet nevendoel van de interactie tussen school en ouders kan zijn. Bijvoorbeeld als jongeren via portfoliogesprekken met hun ouders en hun leraar of mentor op een organische, natuurlijke, wijze leren om met hun ouders te praten over wat ze doen op school en wat hun vorderingen zijn.
• Om partnerschap goed ‘neer te zetten’ moeten scholen oog hebben voor het feit dat niet alle ouders noch alle medewerkers van nature, uit zichzelf, kiezen voor dat partner-zijn. Of niet meteen beschikken over de bij partnerschap passende grondhouding. Of belemmerd kunnen worden door hun communicatieve vaardigheden. Waar dat het geval is, is het noodzakelijk daaraan gericht te werken en er is niets op tegen om dat mede in het kader van (de ontwikkeling van) partnerschap te doen. Maar wordt het daarmee een algemeen doel van partnerschap? Het toerustingsdoel ligt hier vooral in de voorwaardelijke sfeer. 
• Kijkend naar de kwaliteit van de contacten tussen ouders en medewerkers, kan toerusting een belangrijk gevolg of effect zijn van wat ouders en medewerkers in relatie tot elkaar ondernemen. Gesprekken, bijvoorbeeld, over de ontwikkeling en het leren van een jongere kun je op verschillende manieren voeren. Bij gesprekken en contacten die ertoe doen en waarbij medewerkers en ouders – en jongeren zelf (!) – allen hun inbreng hebben, kunnen ze allen leren van die onderlinge dialoog en samenwerking. 

Concluderend, het toerustingsdoel heeft een wat ander karakter. Oog voor de noodzakelijke toerusting van betrokkenen is evenwel noodzakelijk. Dat kan vooral de kwaliteit van de contacten tussen ouders en school en tussen ouders, hun kinderen en school aanzienlijk verhogen. Zo’n benadering past bij uitstek bij een school als leergemeenschap die het leren op alle niveaus hoog in het vaandel heeft staan.

Onderscheid belangrijk
Een goed onderscheid tussen deze doelen is belangrijk. Vraag bijvoorbeeld scholen maar eens naar de wijze waarop partnerschap, ouderbetrokkenheid of ouderparticipatie op hun school vorm gegeven zijn . Veel scholen zullen hun antwoord beginnen met hoe het gesteld is met de medezeggenschap van ouders. Er zitten bijvoorbeeld ouders in de MR, in een ouderraad of er is een oudervereniging. Soms wordt ook gewezen op ouders die naar het oordeel van de school een te grote invloed willen hebben. Al heel snel daarna komt het organisatorische doel ter sprake. Ouders zijn al dan niet bereid een bijdrage te leveren aan het reilen en zeilen van de school. Vaak pas bij doorvragen komt het pedagogische doel ter sprake. Ouders komen al dan niet naar gesprekken over de vorderingen van hun kind en zijn beter of minder goed bereikbaar. Zelden komt het pedagogische doel spontaan als het belangrijkste doel naar voren, gekoppeld aan de ambitie van de school om 100% van de ouders te betrekken bij de ontwikkeling en het leren van hun kind. Of het toerustingsdoel ter sprake komt, hangt veelal af van de investeringen die de school bijvoorbeeld doet op het terrein van opvoedingsondersteuning of Nederlandse taal voor ouders. 

Taal en beelden bij concretisering
Het onderscheid tussen de genoemde algemene doelen geeft taal en roept beelden op waarmee het werken aan partnerschap meer richting en power kan krijgen. Nog meer richting en power ontstaan bij een nadere specificatie of concretisering van die doelen. De ervaring leert dat het volgende 12-cellenschema daarbij een handig instrument kan zijn.  Zie Figuur 5.3.


Figuur 5.3 – Vormen van wederzijdse betrokkenheid van ouders en school (Van Rooijen & De Wit, 2004; De Wit, 2009)

Het schema maakt duidelijk dat er drie lijnen te onderscheiden zijn in de wederzijdse betrokkenheid tussen school en ouders:

• de betrokkenheid van ouders op de ontwikkeling en het leren van hun kind op school;
• de betrokkenheid van ouders bij de groep  van hun kind en de school als geheel;
• de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie en de ouders van hun leerlingen.

Op alle drie de lijnen kunnen we verschillende manieren van betrokkenheid en participatie onderscheiden: meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen. Bovendien maakt het schema duidelijk dat er een onderscheid te maken is tussen de meer passieve vormen (betrokkenheid) en de meer actieve vormen (participatie). 

Dit schema blijkt in de praktijk te helpen om de algemene doelen nader te operationaliseren. Daarbij geldt overigens dat 4 niet ‘beter’ is dan 2 of 3 en 11 niet het summum is. Waarop gekoerst wordt of wat gewenst is, is afhankelijk van de context en het doel. Het schema helpt om kritisch naar de relatie te kijken. Wat doen ouders en school om elkaar op de hoogte te houden (cel 9, cel 1 en cel 5)? Welke mogelijkheden zijn er voor ouders om hun kind te helpen, samen met de leraren of de mentor mee te denken of mee te beslissen over zaken die de (verdere) ontwikkeling en het leren van hun kind betreffen (cel 2-4)? Hoe krijgt medezeggenschap op school vorm (cel 7-8)? Enzovoorts. 
Het schema kan ook benut worden om bestaande activiteiten een plek te geven en te kijken of er nog witte vlekken zijn. Verder kan het schema helpen om te laten zien dat instrumenten – op zich neutraal – hun betekenis vooral ontlenen aan de context waarin en het doel waarvoor ze worden ingezet. Zo verandert een ouderavond van karakter als de school niet alleen ouders informeert (zodat ze (beter) kunnen meeleven, cel 1 en/of cel 5) maar ouders daarin ook een rol geeft: op de avond zelf (meehelpen, cel 6) of vooraf (meedenken of meebeslissen, cel 7-8). Dit laatste is interessant met het oog op wat we eerder zeiden over hoe ouders het appel dat  scholen op hen doen, vaak ervaren. Daarin klinkt sterk de behoefte van de school door om hen in te schakelen bij allerlei activiteiten die de school zelf bedacht heeft. Veel minder lijkt het erom te gaan om de kwaliteiten en de meedenkkracht van ouders optimaal te benutten, zowel waar het gaat om de ontwikkeling en het leren van hun kind als waar het gaat om het reilen en zeilen van de school. Scholen realiseren zich vaak niet hoeveel sociaal kapitaal ze met ‘hun’ ouders en hun kinderen ‘in huis’ hebben. En ouders willen die kwaliteiten en talenten best inzetten. Sommigen willen daarvoor eerst gevraagd worden. Maar wat ze in onze projecten vooral aangeven, is dat het voor hen veel uitmaakt of de school hen benadert om hen in te schakelen bij door de school bedachte activiteiten dan wel hen uitnodigt mee te denken over gezamenlijk te ondernemen activiteiten. Of zoals een ouder dat formuleerde: “als ik eerst mag meedenken, wil ik daarna ook best helpen uitvoeren.” Dit onderscheid tussen het inschakelings- en het interactieperspectief is uiterst actueel in een context waarin er steeds vaker op gewezen wordt dat scholen (te) veel op hun bordje hebben liggen en best wat meer naar ouders zouden kunnen ‘afschuiven’.  


1.7 Educatief of pedagogisch, didactisch, maatschappelijk, …partnerschap?

Zoals gezegd zien we regelmatig toevoegingen bij partnerschap: educatief, pedagogisch, didactisch, maatschappelijk partnerschap. Helpen die adjectieven bij de communicatie? Vormen die ook een manier om meer doelgericht te werken? Zijn er ook andere algemene doelen in het geding? Hoe verhouden de betreffende doelen zich tot de algemene doelen uit Figuur 5.2? Is er aanleiding om dat schema uit te breiden? 

Educatief partnerschap 
De term educatief wordt gebruikt om aan te duiden dat het gaat om vormen van samenwerking en afstemming rondom het leren én de ontwikkeling van jongeren. Dit kan zijn binnen het domein onderwijs, maar is ook breder te trekken naar de domeinen educatie en opvoeding. Dit partnerschap richt zich vanuit het daarvoor ontwikkelde model op de eerste drie algemene doelen uit Figuur 5.2 en bestrijkt alle cellen van Figuur 5.3 (met uitzondering, per definitie, van cel 12). Ze heeft oog voor het toerustingsdoel, maar ziet toerusting als voorwaarde en vooral als wenselijk effect: contact en dialoog tussen ouders en school of binnen de pedagogische driehoek zouden bij voorkeur een leereffect moeten hebben. Waar ouders en medewerkers het gevoel hebben te leren in en van hun contacten, zal het onderhoud van die contacten gemakkelijker verlopen.    
Pedagogisch partnerschap
Dit partnerschap focust op afstemming in de opvoeding en de begeleiding van jongeren. De Gruijter et al. omschrijven dit partnerschap als “de samenwerking tussen ouders en school rondom het welzijn en de opvoeding van het kind”.  De PO-Raad gebruikt de term ook en motiveert dit als volgt: “De ouders zijn de belangrijkste pedagogische partners van de school: zij hebben meestal de meeste kennis van het kind en hebben ook veel belang in goed onderwijs voor hun kind.”  
Het focus ligt hier vooral op het pedagogisch doel (Figuur 5.2). Dit partnerschap is vooral te verbinden met de cellen 1-4 uit Figuur 5.3. Centraal staat de betrokkenheid van de ouders op hun kind als leerling. Een belangrijke voorwaarde voor dit partnerschap is het meeleven van de school met wat er in de thuissituatie gebeurt (cel 9). In de voorwaardelijke sfeer liggen ook het meeleven, eventueel meehelpen en meedenken of meebeslissen van de ouders op het niveau van de groep/klas of de afdeling/bouw of de school als geheel (cel 5-8).
Nauw gerelateerd aan dit partnerschap is de vraag in hoeverre de school zich op het terrein van de opvoeding moet begeven. Voor ons is het geen vraag of de school een opvoedende taak heeft. De vraag is eerder waarin die bestaat. Een explicitering daarvan is van groot belang in het maatschappelijk debat over de positie van de school. 

Didactisch partnerschap
Hier staat een samenwerking tussen school en ouders op didactisch vlak centraal. De verbetering van de leeropbrengsten van jongeren is vaak het doel. “Didactisch partnerschap wil zeggen dat ouders en school doelbewust samenwerken aan een verbetering van de leervorderingen van kinderen”.    Een voorbeeld: ouders die – in overleg en meestal met materialen van de school – hun kind thuis helpen bij de ontwikkeling van zijn woordenschat. Een ander voorbeeld zou kunnen zijn: ouders die het leerproces op school van een groep kinderen ondersteunen door als leesouders te fungeren of een workshop te verzorgen. Bij didactisch partnerschap zullen ouders meer dan gebruikelijk op de hoogte gehouden worden van de vorderingen van hun kind (op het betreffende gebied). Als één van de motieven voor didactisch partnerschap wordt wel genoemd de terugval van met name zwakke leerlingen tijdens de zomervakantie. “Het is een bekend en voor leerkrachten frustrerend fenomeen: na de zomervakantie hebben de zwakste leerlingen vaak de grootste terugval in hun leesontwikkeling. Om het niveau vast te houden en te voorkomen dat terugval optreedt, kun je proberen om ouders directer te betrekken bij het onderwijs.”  
Dit partnerschap is vooral te situeren in de cellen 2 (meehelpen gericht op het eigen kind) en de cellen 6 en 7: een bijdrage aan het reilen en zeilen van de school op didactisch vlak. Het kan gaan om hand- en spandiensten, maar als ouders bijvoorbeeld workshops voor de leerlingen geven, kan het gaan om een verrijking van het aanbod. We zijn geneigd om dit partnerschap vooral te koppelen aan het organisatorisch doel: ouders werken hier in het verlengde en vaak onder begeleiding van de school en om door de school gestelde doelen te realiseren. Een school die doel- en opbrengstgericht wil werken, werkt gericht aan hoge leerprestaties. Ook hier geldt weer dat het meeleven van de school met de thuissituatie en bekendheid van het team met de mate waarin ouders toegerust zijn voor deze vorm van partnerschap een essentiële voorwaarde vormen. Niet op de laatste plaats omdat inzet van ouders op dit gebied in veel gevallen een goede instructie vergt. 
Het is geen zwart-wit-situatie. Via deze invulling van partnerschap kunnen ouders ook in bredere zin betrokken worden bij de ontwikkeling en het leren van hun kind, kunnen ze meer zicht krijgen op hoe de school daaraan werkt, welke pedagogische waarden daarbij in het geding zijn, en kan er impliciet of expliciet gewerkt worden aan meer afstemming in de wijze waarop de jongere begeleid wordt, thuis en op school. Het bredere pedagogische doel komt dan ook in zicht.

Onderwijskundig partnerschap
Deze term wordt wel gebruikt als overkoepelende term voor zowel pedagogisch als didactisch partnerschap. Zowel het pedagogisch als het organisatorisch doel staan dan in het vizier. Door de overkoepeling van pedagogisch en didactisch partnerschap zal duidelijk zijn dat deze vorm van partnerschap zowel het pedagogisch doel als het organisatorisch doel insluit. Aan de orde zijn vooral de cellen 2-4 en 6-8 uit Figuur 5.3. De voorwaarden die gelden voor pedagogisch en didactisch partnerschap, zijn uiteraard ook hier van toepassing.

Maatschappelijk partnerschap
In dit partnerschap tussen ouders en school staat het realiseren van maatschappelijke of sociale doelen centraal. Bijvoorbeeld: een stevigere verankering van de school in de lokale samenleving. Of: samen werken aan de verbetering van het sociaal-pedagogisch leefklimaat in of de leefbaarheid van de wijk of de buurt. Of: samen de ontwikkeling richting ‘zwarte’ school tegengaan. Ofschoon sterk afhankelijk van de situatie en de specifieke activiteiten die worden ondernomen, zijn de sociale doelen die ermee gediend zijn, toch grotendeels buiten de school te situeren. Niettemin is er ook een verbinding te leggen met het organisatorisch doel. Een koppeling aan het pedagogische doel is ook mogelijk. Bijvoorbeeld als de doelen voortkomen uit overwegingen zoals: het ontwikkelen van een gemengde school bevordert de leerprestaties en de brede ontwikkeling van jongeren. Hoe het concrete voorbeeld er ook uitziet, waar het om gaat, is dat ouders en school samen investeren in het realiseren van doelen die de school belangrijk vindt of die de school als organisatie en de ouders samen stellen. Het realiseren van deze maatschappelijke doelen acht de school een belangrijk onderdeel van een eigentijdse invulling van haar maatschappelijke en pedagogische opdracht. Hoe deze samenwerking er concreet uitziet, is sterk afhankelijk van de invulling van dit doel, de keuze van activiteiten en van de specifieke context. Doorgaans zijn de activiteiten die hiermee gepaard gaan, vooral te situeren in de cellen 6, 7 of 8, maar 10 en 11 zijn ook denkbaar. 


1.8 Conclusies

Het partnerschapsmodel kan steunen op een stevig draagvlak. Op het moment dat ouders hun kind inschrijven op een school, zijn zij en de school nog geen partners. Ze kunnen het wel worden. Dat vraagt een investering van beide kanten. Een inspirerende en te communiceren visie is daarbij essentieel. 

Het partnerschap van ouders en school is erop gericht om optimale voorwaarden te creëren voor de ontwikkeling en het leren van jongeren zelf. Juist daarom is een positionering van dat partnerschap in de context van de pedagogische driehoek essentieel. Dat partnerschap zal andere vormen aannemen en de contactintensiteit zal afnemen naarmate jongeren meer en meer de verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling en leren nemen. 

Omdat ook bij partnerschap cultuur belangrijker is dan structuur, is de vraag gerechtvaardigd of de relatie erop vooruitgaat als die van meet af aan via een contract wordt ingekaderd. Denk eerst na over het contact, is ons devies.

In de literatuur wordt de term partnerschap van verschillende adjectieven voorzien. Het onderscheid tussen de genoemde vormen van partnerschap lijkt te impliceren dat de toevoegingen (educatief, pedagogisch, …) verduidelijkend werken op de doelen die worden nagestreefd. Zo stellen De Gruijter et al. vast dat er “een verschil (is) tussen het partnerschap rondom leerprestaties en dat rondom de opvoeding of het welzijn van het kind in bredere zin. Het eerste is redelijk uitgekristalliseerd” terwijl pedagogisch partnerschap veel minder gemakkelijk te duiden is.  Ze signaleren tegelijkertijd een probleem: de omschrijving of de afbakening. Zo lijkt didactisch partnerschap gemakkelijker te duiden dan pedagogisch partnerschap. Dat moge waar zijn, maar in de praktijk blijkt het noodzakelijk om bij alle vormen van partnerschap te specificeren om welke algemene en concrete doelen het gaat. Op het niveau van de algemene doelen van partnerschap betekent dit, dat er vooralsnog geen redenen zijn om Figuur 5.2 uit te breiden met bijvoorbeeld een didactisch en een maatschappelijk doel. We zien die doelen meer als een specificatie van het pedagogisch en het organisatorisch doel. Welke algemene doelen je ook kiest, een nadere specificatie is absoluut nodig. Dat bleek al bij de bespreking van het pedagogisch en het didactisch partnerschap. Activiteiten die bij de ontwikkeling van of in het kader van dat didactisch partnerschap worden uitgevoerd, kunnen een bredere werking hebben, ook naar het pedagogische domein. Maar of dat gebeurt hangt af van de specifieke invulling van die activiteiten en van de context waarin ze plaats vinden. Zoals we al eerder zeiden: instrumenten (en activiteiten) zijn op zich neutraal; ze krijgen hun betekenis vooral vanuit de context waarin en het doel waarvoor ze worden ingezet. Veel onderwijsprofessionals vinden het gemakkelijker om te denken in activiteiten, instrumenten en werkvormen dan in termen van te realiseren doelen en opbrengsten. Wie doel- en opbrengstgericht wil werken aan en vanuit het partnerschap tussen school en ouders, zal dus steeds nagaan: 

• welke algemene doelen ermee gemoeid zijn (cf. Figuur 5.2);
• hoe deze algemene doelen verder te concretiseren zijn, bij voorbeeld met behulp van het 12-cellenschema uit Figuur 5.3, en 
• hoe de activiteiten die nodig zijn om die doelen te bereiken ook zo vorm gegeven kunnen worden dat medewerkers, ouders en leerlingen ervaren dat ze ervan leren. 

Daarbij blijft van belang steeds na te gaan wie waarvoor (eind)verantwoordelijk is en of voldaan is aan de voorwaarden waaronder activiteiten kunnen worden uitgevoerd. Het zal duidelijk zijn dat dialoog en interactie tussen school, ouders en leerlingen daarbij de voorkeur verdienen boven een werkwijze waarbij de één de ander voor zijn doeleinden probeert ‘in te schakelen’ of zonder meer bepaalde taken naar de ander ‘afschuift’.  

Investeringen die vanuit dit perspectief insteken op de communicatie tussen school en ouders, het ‘managen’ van de wederzijdse verwachtingen en concrete vormen van samenwerking, zetten echt zoden aan de dijk!