Tweetalig onderwijs (tto) is bezig aan een opmars in
Nederland. Maar wat houdt tto nu eigenlijk in? En wat is het verschil met de
andere veelgehoorde afkorting CLIL? In dit artikel geeft Rick de Graaff,
hoogleraar Tweetalig Onderwijs, antwoord op deze vragen. Het artikel is
gebaseerd op zijn oratie, uitgesproken bij de aanvaarding van de leeropdracht
‘Tweetalig Onderwijs’ aan de Universiteit Utrecht op donderdag 3 oktober 2013.
Rick de Graaff
Tto zit in de lift. In Nederland zijn er
op dit moment 123 scholen voor tweetalig onderwijs. Die bieden 115 tweetalige
programma’s aan op vwo-niveau, 45 op havoniveau, en 22 op vmbo-niveau. Dat wil
zeggen dat van de vwo’s ongeveer 1 op de 5 een tweetalige stroom aanbiedt,
meestal naast een reguliere stroom. Op tweetalige scholen is een tweede taal de
voertaal in een substantieel deel van het programma: op het havo en vwo
minimaal 50 procent in de onderbouw, en zo’n 25 procent in de bovenbouw. In
Nederland gaat dat in vrijwel alle gevallen om Engels; enkele scholen in de
grensstreek gebruiken Duits als voertaal. Tweetalige scholen streven ernaar om
leerlingen een hoger taalvaardigheidsniveau in de doeltaal te laten bereiken,
zonder dat dit ten koste gaat van de vakinhoud of van het Nederlands, en om
tegelijkertijd het onderwijs een internationale en interculturele dimensie te
geven. De praktijk wijst uit dat dit werkt: leerlingen op deze scholen bereiken
een hoog taalvaardigheidsniveau Engels, en hun examenresultaten voor de andere
vakken en voor Nederlands zijn minstens zo goed als die van andere leerlingen.
Dit weten we uit de visitaties die iedere paar jaar bij alle tweetalige scholen
afgelegd worden, in opdracht van het Landelijk TTO Netwerk. De didactiek waarop
het tweetalig onderwijs (tto) gebaseerd is, heet CLIL: Content and Language
Integrated Learning. Laten we
eens kijken naar de veelgebruikte definitie van Coyle, Hood en Marsh (2010, p.
1):
Content
and Language Integrated Learning is a dual-focused educational approach in
which an additional language is used for the learning and teaching of both
content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a
focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even
if the emphasis is greater on one or the other at a given time.
Het gaat dus om het gebruik van een andere taal dan de
moedertaal, meestal een vreemde taal voor de leerlingen, soms een regionale
taal of juist de meerderheidstaal van het land. Essentieel is dat deze taal een
nadrukkelijke plek heeft in het onderwijsprogramma: niet alleen als taal om
geleerd te worden tijdens de taallessen, maar juist als taal om mee te leren
tijdens de vaklessen en op andere momenten in het onderwijs. CLIL bestaat
internationaal in vele vormen. Soms wordt de term tweetalig onderwijs of
bilingual education gebruikt, soms immersion education. Immersie- of
onderdompelingsonderwijs is historisch en wereldwijd eerder regel dan
uitzondering: er zijn veel meer kinderen die onderwijs krijgen in een tweede
taal dan in hun moedertaal. Maar bewuste keuzemogelijkheden om onderwijs in een
vreemde taal te volgen zijn veel minder wijdverbreid, en specifieke didactieken
die aandacht besteden aan taal- en vakontwikkeling, zijn van recente datum. In
Europa maakt sinds de jaren negentig tweetalig onderwijs een sterke groei door.
In veel landen gaat het om Engels als doeltaal, tot 50 procent van het
onderwijsprogramma, soms gegeven door native speakers, soms door speciaal
opgeleide taaldocenten, vaak door vakdocenten die zich extra hebben bekwaamd in
de doeltaal. In sommige landen zijn er taaldidactische nascholingsprogramma’s
voor deze vakdocenten, maar lang niet overal. Meestal gaat het om voortgezet
onderwijs, soms ook om basisonderwijs. In een aantal gevallen is er sprake van
drietalig onderwijs, in de regionale taal, de landstaal en een vreemde taal.
Onderzoek
Taalvaardigheid In verschillende landen en contexten is
onderzoek gedaan naar de didactieken en opbrengsten van tweetalig onderwijs.
Onderzoek in Canada laat zien dat immersion of onderdompelingsonderwijs wel
leidt tot sterke ontwikkeling van de receptieve vaardigheden lezen en
luisteren, maar minder van de productieve vaardigheden spreken en schrijven
(Lyster, 2007). Daar is wel een grote vooruitgang zichtbaar in fluency, maar
relatief minder in complexity en accuracy. Lyster pleit daarom niet voor zomaar
een ‘taalbad’, maar voor gerichte Focus on Form in de taal- en vaklessen. De
CLIL-didactiek in het Nederlandse tto benadrukt het belang van Focus on Form
bij feedback in de vaklessen. En ook in de lessen Engels in het tto is
nadrukkelijk aandacht voor taalvorm. CLIL is dus veel meer dan immersion of een
taalbad. Onderzoek van Marjolijn Verspoor en collega’s uit Groningen laat zien
dat leerlingen in het tweetalig vwo zich sneller ontwikkelen op woordenschat en
schrijfvaardigheid vergeleken met leerlingen uit het reguliere vwo. Daarbij is
rekening gehouden met voorselectie van de leerlingen, op grond van hun
Cito-score. Vooral in het eerste jaar ontwikkelen de tto-leerlingen zich
sneller; daarna behouden ze hun voorsprong. Bij schrijfvaardigheid maken ze
niet alleen minder fouten, ze gebruiken ook complexere zinnen, meer
verschillende werkwoordsvormen en meer laagfrequente woorden, en meer
uitdrukkingen en vaste woordcombinaties.
Vakkennis
Onderzoek in Nederland naar de vakkennis van tto-leerlingen
heeft zich vooral gericht op hun eindexamenresultaten. Uit het onderzoek van
Huibregtse (2001) en uit visitatierapporten blijkt dat deze leerlingen zeker
niet slechter presteren dan hun eentalig opgeleide medeleerlingen. Maar op de
meeste scholen gaat het wel om vakken die in de bovenbouw inmiddels alweer drie
jaar in het Nederlands zijn gegeven. We weten nog onvoldoende specifiek hoe
deze leerlingen het doen aan het eind van de onderbouw. Scholen en leerlingen
ervaren dat de tto-leerlingen prima kunnen meekomen in de vierde klas, wanneer
tto- en niet-tto-leerlingen meestal weer samen les krijgen in het Nederlands.
Maar of er in de tweede taal een ander soort kennisopbouw heeft plaatsgevonden
dan in het Nederlands, daarover weten we nog onvoldoende. Naast inzicht in de
taalvaardigheid en de vakkennis van tto-leerlingen onderzoeken we binnen de
tto-lessen welke didactiek het verschil maakt. Ik belicht de volgende: gebruik
van de doeltaal als voertaal door de docent en door de leerlingen; focus op
inhoud en op taalvorm; focus op taal van het vak; feedback.
Doeltaal als voertaal
Door intensief de doeltaal als voertaal te gebruiken
hebben de leerlingen veel intensiever contact met de doeltaal. Niet alleen
tijdens de paar uur mvt-les per week, maar in het tto tijdens de helft van alle
lessen. Hoe belangrijk is het dat het taalgebruik van de docent, en daarmee het
taalaanbod voor de leerlingen, van native of near-native niveau is, ofwel, het
taalgebruik van een moedertaalspreker benadert? Dat weten we nog onvoldoende.
Wel weten we dat op de meeste tto-scholen maar een paar native-speaker-docenten
werken en dat de taalvaardigheid Engels van de meeste vakdocenten heel
behoorlijk is, maar niet altijd op near-native niveau. Maar toch bereiken op
deze scholen de leerlingen een hoog taalvaardigheidsniveau. Of dat nog anders
is als (bijna) alle vakdocenten native speakers zouden zijn, ook dat weten we
nog niet.
Doeltaalgebruik door de docent lokt ook doeltaalgebruik
door de leerlingen uit. Hoewel er heel wat taaldocenten zijn die verzuchten dat
leerlingen hardnekkig kunnen zijn in het weigeren m spontaan de doeltaal te
gebruiken, zien we dat je in het tto wel degelijk een schoolklimaat kunt
creëren waarin het gebruik van de doeltaal een vanzelfsprekendheid wordt. Zeker
als leerlingen weten dat ze niet worden afgerekend op vormfouten, maar als het
in de eerste plaats draait om betekenis en begrip. Output en interactie, is de
boodschap, juist om creatief te zijn met beperkte taalmiddelen, om te merken
wanneer je je wel en niet kunt uitdrukken zoals je zou willen en waar je wel en
niet begrepen wordt. Focus on Form is daarbij een hulpmiddel, geen
beoordelingsmiddel.
Focus op inhoud en taalvorm
Comprehensible input of begrijpelijk taalaanbod vormt een
van de pijlers van taalverwerving. In het tto gaat het niet alleen om
begrijpelijk, maar ook om te begrijpen taalaanbod, dat er voor de leerlingen
werkelijk toe doet: zij moeten de docent en het lesmateriaal van geschiedenis,
wiskunde of biologie wel begrijpen om de inhoud van het vak te kunnen volgen om
te weten welke leeractiviteiten er van ze worden verwacht, om deel te nemen aan
interactie in de klas of om zich effectief te kunnen voorbereiden op een toets.
Oftewel, er is in vaklessen op natuurlijke wijze een Focus on Meaning, die in
het mvt-onderwijs vaak niet vanzelfsprekend is.
Focus op de taal van het vak
Bij de taal van het vak gaat het niet alleen om woorden,
maar ook om tekstsoorten. Historische teksten zitten anders in elkaar dan
economische of scheikundige, en schoolboekteksten hebben andere kenmerken dan
krantenartikelen, onderzoeksverslagen of voorlichtingsbrochures. Aandacht voor
het begrijpen en ook het produceren van vakspecifieke tekstsoorten is daarom in
iedere onderwijssituatie van belang, in eerste of tweede taal. Dan gaat het
niet zozeer om verschillen in woordenschat, maar om zaken als argumenteren,
onderbouwen, rapporteren. Voor een vakdocent vaak een vanzelfsprekendheid, maar
voor een leerling beslist niet. En het is geen vanzelfsprekendheid dat
vakdocenten binnen of buiten het tto gericht aandacht besteden aan deze talige
vakkennis. Uit het taalgericht vakonderwijs (Elbers, 2012; Hajer &
Meestringa, 2009) weten we dat het effectief is voor het leerproces om
leerlingen bewust te maken van vakspecifiek taalgebruik.
Feedback
Met ‘als de boodschap maar overkomt’ kom je communicatief
een heel eind. Maar om je taalgebruik verder te verdiepen en versterken zijn
gerichte opdrachten en gerichte feedback nodig. Opdrachten om je bewust te
worden van het specifieke jargon en de specifieke formuleringen en tekstsoorten
van het vak, en om deze toe te passen in het eigen vakgerichte taalgebruik,
mondeling en schriftelijk. Om te informeren, te argumenteren, te vergelijken,
te beschrijven, te onderbouwen, te overtuigen. Maar ook opdrachten om zorgvuldig
te formuleren wanneer dat ertoe doet, en daarbij effectieve feedback te kunnen
krijgen. Feedback op inhoud en feedback op vorm, op zo’n manier dat de leerling
daar wat mee kan in zijn taalleerproces en in zijn inhoudelijk leerproces.
Iedere docent een CLIL-docent
Taal- en vakontwikkeling gaan hand in hand. In een eerste
taal net zoals in een vreemde taal. Dat maakt tto als onderwijsvorm en CLIL als
didactiek niet tot een unieke, maar wel tot een heel relevante onderwijs- en
onderzoeksomgeving. Onderzoek dat ook buiten het tto het onderwijs kan helpen
versterken, in onderwijscontexten waar:
- sprake is van ontwikkeling van kennis, vaardigheden en begrip van inhouden;
- leerlingen cognitief uitgedaagd worden;
- leren plaatsvindt in interactie in een communicatieve context;
- de benodigde taalvaardigheden en -kennis daarvoor ontwikkeld worden;
- aandacht is voor de eigen cultuur en die van anderen waarin leren en communicatie plaatsvinden.
Maar gaat dit eigenlijk nog over tto? Of gaat het over
goed inhoudelijk onderwijs door een goede focus op taal en communicatie? Ik
stel daarom voor de veelgebruikte definitie van CLIL iets aan te passen, door
de focus minder primair op taal te leggen, en door hem toepasbaar te maken voor
alle taal waarin onderwijs wordt gegeven: eerste, tweede of vreemde.
CLIL is
a dual-focused educational approach with an additional focus on language for
the learning and teaching of content, which also supports language learning.
Dan is niet zozeer iedere docent een taaldocent, maar wel
iedere docent een CLIL-docent. Ook
iedere moedertaal- of vreemdetaaldocent, als we ons kunnen vinden in de
volgende formulering:
Language
teaching is a dual-focused educational approach with an additional focus on
content for the learning and teaching of language, which also supports content
learning.
Taalvaardigheid kun je immers niet ontwikkelen zonder
inhoud om je te motiveren en om over te communiceren, of dat nu je dagelijks
leven is, literatuur, grammatica, cultuur, actualiteit, of onderwerpen uit
andere schoolvakken.
Rick de Graaff is hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht en
lector Taaldidactiek & Onderwijs aan de Hogeschool Inholland.
Geraadpleegde literatuur:
- Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.
- Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo: De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht & Den Haag: Universiteit Utrecht & PROO.
- Eurydice. (2006). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe. Brussel: European Commission – Directorate-General for Education and Culture.
- Eurydice. (2012). Key data on teaching languages at school in Europe: 2012. Brussel: European Commission – Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
- Graaff, R. de. (2013). Taal om te leren: Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
- Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
- Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
- Lyster, R. (2007). Learning and teaching through languages: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benjamins.
- Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12(4), 5–13.
[ bron: Levende Talen Magazine 2013 | 7 ]
