Verschillen tussen het WO en het HBO

De belangrijkste verschillen tussen het wetenschappelijk onderwijs (wo) en het hoger beroepsonderwijs (hbo).

Wat doe je na de middelbare school als je van de havo of het vwo komt? Dan kun je hoger beroepsonderwijs gaan doen of een wetenschappelijke opleiding gaan volgen. Het HBO en het WO. Er is één belangrijk verschil tussen het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het wetenschappelijk onderwijs (wo): een hbo-opleiding leidt studenten op tot beoefenaars van vastomlijnde beroepen en richt zich vooral op de toepassing van bestaande kennis. Een universitaire opleiding leert studenten in de eerste plaats wetenschappelijk denken en is minder gefocust op een specifiek beroep. Op de universiteit leren studenten kritisch kijken naar verschillende theorieën en zelf nieuwe kennis vergaren. Leren gebeurt voor een deel via zelfstudie. Zo'n academisch denkniveau maakt afgestudeerde academici breed inzetbaar.

WO	HBO
Wetenschappelijk gericht	Beroepsgericht
Theoretisch gericht (abstracte opdrachten waarbij je onderzoek doet)	Praktijkgericht (met opdrachten in de praktijk, zoals bij organisaties)
Stage is mogelijk	Stage is verplicht
Je genereert nieuwe kennis	Je past de theorie gelijk toe in de praktijk
Vakgericht leren	Competentiegericht leren
Minder vakken (maar meer verdieping)	Veel verschillende vakken
Hoog studietempo	Gemiddeld studietempo
Veel zelfstandig werken	Veel groepsgewijs werken
Minder persoonlijke benadering	Persoonlijke benadering
Minder/geen controle op huiswerk	Meer controle op huiswerk
Je wordt opgeleid voor een hogere functie met sneller promotiemogelijkheden	Je wordt opgeleid voor een uitvoerend beroep
Geen helder beroepsbeeld	Helder beroepsbeeld

Vijf dimensies van Marzano

Marzano’s instructiestrategie is ontwikkeld op basis van een grote verscheidenheid aan onderzoeksresultaten. Marzano beschrijft in zijn instructiestrategie vijf dimensies van leren/denken. Hij heeft deze strategie ontwikkeld op basis van een grote hoeveelheid onderzoek over leren en beschouwt de vijf dimensies als de noodzakelijke ingrediënten voor actief en authentiek leren van leerlingen.

De vijf dimensies zijn:

•         het ontwikkelen van een positieve houding en opvatting over het eigen leren (dimensie 1 - een positieve houding over het eigen leren),
•         het leren/denken noodzakelijk voor het verwerven en integreren van nieuwe kennis (dimensie 2 - het verwerven en integreren van nieuwe kennis),
•         het leren/denken noodzakelijk voor het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden (dimensie 3 - het verfijnen en bijstellen van de geleerde kennis),
•         leren/denken nodig voor het betekenisvol gebruiken van kennis (dimensie 4 - het creatief toepassen van het geleerde) en
•         productieve leer- en denkgewoontes (dimensie 5 - het ontwikkelen/leren van productieve leergewoontes).

De vijf dimensies hangen nauw met elkaar samen: dimensie 2 gaat vooraf aan dimensie 3; de dimensies 2 en 3 gaan vooraf aan dimensie 4; de dimensies 1 en 5 omvatten de dimensies 2 t/m 4.

De dimensies kunnen als volgt (kort) omschreven worden:

Dimensie 1: Een positieve houding en opvatting over het (eigen) leren

In deze dimensie staan die aspecten centraal die voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medeleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen.

Dimensie 2 Het verwerven en integreren van nieuwe kennis

In deze dimensie staat het aanleren van twee vormen van kennis namelijk declaratieve kennis en procedurele kennis. Declaratieve kennis betreft informatie die leerlingen moeten kennen: woorden, regels, principes, … Procedurele kennis is kennis over wat leerlingen moeten doen: handelingen. Dat betreft bijvoorbeeld kennis van het doen van een staartdeling, het lezen van een kaart of het gebruik maken van grammaticaregels. Marzano beschrijft hoe beide vormen van kennis een andere didactiek vragen.

Dimensie 3: Het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden.

In deze dimensie worden een achttal vaardigheden aangeboden waarmee leerlingen hun kennis kunnen uitbreiden en verfijnen. Dat zijn de vaardigheden vergelijken, classificeren, induceren, deduceren, analyseren, construeren van ondersteuning, abstraheren, en analyseren van perspectieven. Wanneer leerlingen deze vaardigheden actief inzetten bij de in de tweede dimensie geleerde kennis, verfijnen ze die kennis en breiden ze die uit.

Dimensie 4: Betekenisvol gebruik van kennis

In deze dimensie gaat het om betekenisvol gebruik van kennis. Het gaat om het ontwikkelen van kennis die in te zetten is in realistische contexten. Marzano onderscheidt vijf soorten betekenisvolle leertaken: besluitvormingstaken, onderzoek, experimenteel onderzoek, probleemoplossen en uitvinden/ontwerpen.

Dimensie 5: Productieve leer- en denkgewoontes

Leren is vooral effectief wanneer leerlingen in staat zijn hun eigen leergedrag vorm te geven. In deze dimensie beschrijft Marzano hoe leerlingen dat zouden kunnen doen. Hij besteedt daarbij aandacht aan zelfregulerend denken/leren, aan kritisch denken/leren en aan creatief denken/leren.

Hoe ermee om te gaan?

De vijf dimensies vormen een raamwerk, dat gebruikt kan worden om een curriculum, een instructie of een beoordeling te organiseren. Elk van de vijf dimensies reikt de docent daarvoor een groot aantal ingrediënten aan. De vijf dimensies zijn door docenten in te zetten om bijvoorbeeld de vraag te beantwoorden die bij elke dimensie hoort. Bij dimensie 2 zou dat kunnen zijn: ‘Wat zijn de onderwerpen die ik de leerlingen wil aanleren?’ of ‘Welke vaardigheden wil ik de leerlingen aanleren?’. Bij dimensie 3 zou dat kunnen zijn: ‘Welke kennis wil ik verfijnen en welke activiteiten van leerlingen zet ik daarbij in?’. Bij dimensie 4: ‘Wat zijn de grote onderwerpen waarbij betekenisvol gebruik zinvol is en hoe zal ik die taak structureren?’. Wanneer deze vragen beantwoord zijn, is het mogelijk om de vragen bij dimensie 1 en 5 te beantwoorden. Bij dimensie 1 zou dat kunnen zijn: ‘Wat kan ik eraan doen om bij leerlingen een meer positieve houding ten aanzien van het leren te ontwikkelen?’. En bij dimensie 5: ‘Welke productieve leer/denkgewoonten moeten beklemtoond worden?’. Het zal duidelijk zijn dat de klemtoon in deze serie vragen meer kan liggen op bijvoorbeeld dimensie 2. Dan staat beheersing van kennis centraal. Of meer kan liggen op dimensie 4. Dan staat betekenisvol gebruik van kennis, onderzoek centraal. Marzano pleit ervoor om aan alle dimensies aandacht te besteden en er niet één achterwege te laten. Hij pleit daarbij voor een afwisseling van zowel docentgestuurde activiteiten (presentaties) als meer leerlinggestuurde activiteiten (workshops). Bij dat laatste pleit hij voor hogere orde leren.

Relevantie voor de onderwijspraktijk:

Het denken van Marzano in de vijf dimensies heeft drie sterke kanten.

1.    De eerste is dat zijn instructiestrategie gebaseerd is op een grote verscheidenheid aan onderzoek.

2.    De tweede sterke kant is dat hij een volledig uitgewerkte instructiestrategie heeft ontwikkeld waarin de belangrijkste (uit onderzoek) bekende leeractiviteiten van leerlingen verwerkt zijn.

3.    De derde is dat hij naast een algemene beschrijving een trainingsmap voor docenten en een map voor trainers van docenten heeft ontwikkeld, met een groot aantal voorbeelden en uitwerkingen.

De mappen zijn bijzonder goed door docenten “door te werken”. Al met al levert zijn aan pak bijzonder veel variatie in voorbeelden, uitwerkingen, ideeën en adviezen. Het is materiaal om altijd achter de hand te hebben en uit te putten. Wel dient gesteld dat de kracht van Marzano in de dimensies 1, 2 en 4 zit. Daarin zijn bijzonder aardige dingen te vinden.Dimensie 3 is matig in de keuze van de vaardigheden (dat komt omdat Marzano oorspronkelijk alleen denkvaardigheden centraal stelde) en tevens is zijn denken in dimensie 5 achterhaald. De nieuwere opvattingen over metacognitie en transfer en/of breinvriendelijk leren hebben daar aanzienlijk meer te bieden.

Bronnen:

- A Different Kind of Classroom, Teaching with Dimensions of Learning (ASCD, 1992).

- Website van Marzano: http://www.marzanoresearch.com/site/. Daar zijn delen van zijn boeken te downloaden.

Motivation

Mindset

Carol Dweck is een Amerikaanse psychologe die onderzoek doet naar de relatie tussen motivatie en prestatie. Carol Dweck leert ons  het verschil tussen een fixed mindset en een growth mindset.

Fixed mindset
Leerlingen met een fixed mindset hebben het idee dat intelligentie onveranderlijk is. Deze kinderen vinden het belangrijk om te laten zien dat ze slim zijn en willen ook graag zo overkomen. Ze vermijden daarom uitdagingen en willen graag alleen dat doen waarvan ze zeker weten dat ze het kunnen. Als iets moeilijk is, worden deze kinderen erg onzeker en angstig.

Growth mindset
Leerlingen met een growth mindset gaan ervan uit dat je je eigen intelligentie kunt ontwikkelen door bij te leren. Deze kinderen willen graag bijleren en vinden het niet erg om te laten merken dat ze iets nog niet weten. Uitdagingen maken dat deze kinderen hard gaan werken en blijven doorzetten. Hierdoor voelen deze kinderen zich slim.

	Fixed mindset	Growth mindset
Overtuiging	Capaciteiten worden vooral gezien als aangeboren talenten die slechts beperkt ontwikkelbaar zijn	Capaciteiten worden gezien als ontwikkelbaar door inspanning en effectieve leerstrategieën
Algemene neiging	Om te proberen zoveel mogelijk capabel over te komen	Om te proberen zoveel mogelijk te leren en beter te worden
Uitdagingen	Worden gemeden omdat ze bij falen kunnen leiden tot een indruk van onbekwaamheid	Worden omarmd omdat ze leerzaam kunnen zijn en kunnen leiden tot groei
Visie op inspanning	Wordt gezien als een indicatie van gebrek aan talent	Wordt gezien als normaal en noodzakelijke weg naar groei
Reactie op tegenslag of falen	Wordt gezien als een indicatie van gebrek aan talent, leidt vaak tot snel opgeven	Wordt gezien als indicatie van de noodzaak tot meer inspanning en/of een andere strategie
Reactie op kritiek	Zelfondermijnende defensiviteit: eigen zwaktes en fouten niet onder ogen zien en erkennen	Onderzoekend en geïnteresseerd, gretig om te leren en ontvankelijk voor feedback over fouten
Succes van anderen	Wordt gezien als bedreigend omdat anderen wellicht als meer getalenteerd worden gezien	Wordt gezien als inspirerend omdat hier lessen uit kunnen worden getrokken voor het eigen leren
Effect op eigen ontwikkeling	Potentieel wordt onderbenut wat gezien wordt als bevestiging van de eigen fixed mindset	Potentieel wordt benut wat gezien wordt als bevestiging van de eigen groeimindset
Effect op anderen	Kan samenwerking belemmeren, feedback bemoeilijken en groei van anderen belemmeren	Kan uitnodigen tot samenwerking, tot uitwisselen van feedback en tips en de groei van anderen ondersteunen

http://www.youtube.com/watch?v=kXhbtCcmsyQ

http://www.youtube.com/watch?v=DObM7Ms-v7Y

Flip teaching

Flip teaching (or flipped classroom) is a form of blended learning in which students learn new content online by watching video lectures, usually at home, and what used to be homework (assigned problems) is now done in class with teacher offering more personalized guidance and interaction with students, instead of lecturing. This is also known as backwards classroom, reverse instruction, flipping the classroom and reverse teaching.

Kolb’s Learning Styles… In The Intercultural Context

Concrete Experience  (feeling) ♦ What we have: Lots of opportunities for concrete experience (homestays, diverse workgroups, service learning, etc.) ♦ What’s missing: We seldom have structured opportunities for sharing participants’ reactions and feelings to the differences they have encountered, the stress they feel, the discoveries they have made. ♦ We need to provide: Preplanned meetings, scheduled group discussion sessions, informal meals as premeditated occasions for concrete learners to enjoy their learning style, and for other learners to practice their CE skills.

Reflective Observation  (watching) ♦ What we have: Lots of perplexed observations (“what did that mean?”), with a fair degree of difficulty in making connections, and not enough time to reflect. ♦ What’s missing: We rarely provide guided reflective observation situations, and time. ♦ We need to provide: Frameworks for learners to make connections, and the time to develop the reflections. This can include reflection questions for journal activity, planned time for absorption of complex new learning, etc.

Abstract Conceptualization  (thinking) ♦ What we have: Lots of information on culture specific matters (history, politics, arts, etc.) and learners very accustomed to classroom lectures. ♦ What’s missing: We seldom educate learners about their own   developmental processes including their own learning styles. Comprehension of certain culture general concepts and theories is also missing. ♦ We need to provide: Abstract principles concerning culture shock, prejudice, racism, value differences, etc., as well as attention to the learning processes of the participants, and their capacity to learn-how-to-learn.

Active Experimentation  (doing) ♦ What we have: A potential opportunity for AE learners to sample experience and create spontaneous learning projects, unfettered by classroom constraints. ♦ What’s missing: Frequently, the basis for educational AE is missing, since it may not emerge from a healthy comprehension of AC. Experience needs the frameworks for construal to become educational. ♦ We need to provide: A solid set of concepts for the AE learner to work from (information on ethnographic interviewing, participant observation, etc.) and a safe and supportive climate for the non-AE learners to try out these skills. Janet M. Bennett, Ph.D., © 2011

Developing intercultural competence

A few things we know about developing intercultural competence.

-Cultural knowledge does not necessarily lead to competence.
-Cultural contact does not necessarily lead to competence.
-Cultural contact may lead to reduction of stereotypes.
-Language learning may not be sufficient for cultural learning.

Source: Kozai Group


Can intercultural competence be taught?

YES!

-Intentional and developmentally sequenced program design.
-Balancing challenge and support; anxiety reduction.
-Facilitating learning before, during, and after intercultural experiences.
-Depth of intercultural experiences, language immersion.
-Intercultural competence training.
-Cultivating curiosity and cognitive flexibility.

Source: Kozai Group