Cognitieve, metacognitieve en motivationele/affectieve leerstrategieën

Welke cognitieve, metacognitieve en motivationele/affectieve leerstrategieën kunnen het best worden geïnstrueerd om zelfgestuurd leren van leerlingen te bevorderen?

Cognitie

Cognitie verwijst naar cognitieve leerstrategieën van informatieverwerking, gericht op het onthouden en integreren van nieuwe informatie bij bestaande kennis. Deze strategieën worden toegepast tijdens uitvoering van taken en zijn dus heel specifiek. Voorbeelden hiervan zijn het herhalen van woordjes om een nieuwe taal te leren en het activeren van voorkennis van een onderwerp waarover men een tekst gaat lezen bij lessen begrijpend lezen.

Cognitieve leerstrategieën

·      Herhalen/memoriseren: inprenten van informatie door herhaling. ·      Relateren: verbanden leggen, analogieën bedenken. ·      Kritisch verwerken: meedenken, redeneren en andermans redenaties toetsen. ·      Concretiseren: concrete voorstellingen vormen, visualiseren. ·      Toepassen: oefenen in het gebruiken van nieuwe kennis. ·      Analyseren: opsplitsen in onderdelen, onderzoeken. ·      Structureren: samenbrengen, schematiseren, ordenen. ·      Selecteren: hoofd- en bijzaken scheiden, focussen op kern.

Metacognitie

Metacognitie verwijst naar leerstrategieën om de cognitie te controleren en te reguleren. Ze zijn op een ‘hoger niveau’ en algemener van aard dan de cognitieve leerstrategieën. Ze kunnen worden ingezet voorafgaand, tijdens en na afloop van het uitvoeren van een taak. Voorbeelden hiervan zijn het maken van een planning voor men aan een vak of taak begint en het na afloop reflecteren op het leerproces en/of de uitkomsten om na te gaan of men succesvol was en nadenken over hoe men een vergelijkbare taak in het vervolg zal aanpakken. Metacognitieve leerstrategieën kunnen ook tijdens het werken aan een taak worden geactiveerd. Het gaat dan vooral om zogenaamde monitoringactiviteiten, waarbij men nadenkt over de taak, en/of de gevolgde aanpak goed is of dat men het beste opteert voor een andere aanpak. Voorbeelden van deze monitoringstrategieën zijn tijdens het lezen van een tekst even stoppen om voor zichzelf te herhalen waar de tekst over gaat en tijdens het maken van sommen controleren of men wel de juiste stappen uitvoert.

Metacognitieve leerstrategieën

·      Oriënteren: voorbereiden van een leerproces. ·      Plannen: ontwerpen van een leerproces, voorspellen. ·      Proces bewaken: leerproces toetsen aan plan, registreren vorderingen en (on)begrip. ·      Diagnosticeren: vaststellen niveau van eigen kennis. ·      Bijsturen: veranderingen aanbrengen in het leerproces. ·      Toetsen: controleren of leerstof wordt beheerst. ·      Evalueren: beoordelen leerproces (in licht van het plan/doel). ·      Reflecteren: nadenken over leren, leeractiviteiten en -ervaringen.

Motivatie en affect

Motivatie en affect, tot slot, omvatten alle motivationele opvattingen over of (emotionele) reacties op zichzelf in relatie tot de taak. Het gaat hier dus om wat men wil doen en of men zichzelf kan motiveren om aan de taak te werken. Voorbeelden zijn zichzelf belonen als men een taak heeft afgerond (en zichzelf tijdens het werken deze beloning in het vooruitzicht stellen), taakwaardering en het opbouwen van positieve verwachtingen ten aanzien van. het kunnen vervullen van een taak (self-efficacy). Voorbeelden van motivationele/affectieve leerstrategieën zijn zichzelf belonen als men een taak heeft afgerond (en zichzelf deze beloning in het vooruitzicht stellen tijdens het werken) en taakwaardering. Bij taakwaardering is men zich bewust dat de taak die men moet uitvoeren een belangrijke taak is.

Motivatie/affectieve leerstrategieën

·      Attribueren: toeschrijven van leerresultaten aan oorzakelijke factoren. ·      Motiveren: opbouwen en onderhouden van de wil om te leren. ·      Concentreren: richten van de aandacht op taakrelevante aspecten. ·      Zichzelf beoordelen: het afleiden van oordelen over zichzelf als lerende. ·      Waarderen: subjectieve waarden toekennen ten gunste van de wil te investeren. ·      Inspannen: verrichten van denkactiviteiten die mentale energie vereisen. ·      Emoties opwekken: genereren van positieve- en omgaan met negatieve gevoelens. ·      Verwachten: opbouwen van verwachtingen, self-efficacy.

Uit onderzoek blijkt dat een gecombineerde aanpak van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën het meest effectief is voor het verbeteren van leeruitkomsten. Vooral relateren, analyseren, structureren, oriënteren, plannen en evalueren blijken in een dergelijke combinatie goed te werken.

Relateren refereert daarbij aan het verbanden kunnen leggen en analogieën kunnen bedenken. Bijvoorbeeld: tijdens de les aardrijkskunde gaat het over aardbevingen. De leerkracht laat vervolgens een filmpje zien over tsunami’s en vraagt de leerlingen wat beide onderwerpen met elkaar te maken hebben. De leerlingen maken een woordweb over aardbevingen.

Analyseren is het op kunnen delen van een taak in kleinere delen of stappen. Bijvoorbeeld: bij het maken van woordsommen, moeten leerlingen eerst goed kijken wat voor type som het is (optellen, vermenigvuldigen) en welke getallen ze nodig hebben om de berekening uit te voeren. Pas daarna gaan de leerlingen aan de slag met de daadwerkelijke som.

Structureren is het kunnen samenbrengen, schematiseren en ordenen van de informatie in een leertaak. Bijvoorbeeld: tijdens een geschiedenisles over de tweede wereldoorlog maken de leerlingen een eigen tijdlijn met daarin een aantal kernbegrippen en oorzaak-gevolg relaties.

Oriënteren betreft het voorbereiden op het leerproces. Bijvoorbeeld: voorafgaand aan het maken van een toets begrijpend lezen, lezen leerlingen de titel, kopjes en de vragen door voordat ze de hele tekst gaan lezen.

Plannen betreft het ontwerpen van het leerproces en het stellen van doelen. Bijvoorbeeld: tijdens een natuurkundig experiment beginnen de leerlingen met het doornemen van de stappen die ze moeten volgen om het experiment te kunnen uitvoeren. Ze zorgen dat alle materialen op tafel staan voordat ze beginnen en voeren stap voor stap de opdracht uit.

Evalueren is het beoordelen van het leerproces in het licht van het plan/doel. Bijvoorbeeld: nadat leerlingen hun cijfers op een aardrijkskundetoets terug krijgen, gaan zij na of het cijfer overeenkomt met wat ze verwachtten. (Vooral) in het geval van een laag cijfer bedenken zij wat ze een volgende keer anders moeten doen bij het leren voor een toets.

Een voorbeeld van hints bij het oplossen van een probleem

1) Probeer in eigen woorden te vertellen wat je al weet over het probleem,

2) Bedenk welke informatie je nodig hebt om het probleem op te lossen.

3) Noem de stappen die je moet ondernemen om het probleem op te lossen.

4) Controleer na elke stap of je wel vooruit komt in je oplossing van het probleem

5) Controleer je uitkomsten

6) Ga na of je een oplossing voor je probleem hebt gevonden

Metacognitie

Soorten kennis:

Declaratieve kennis

Dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Dit wordt dikwijls ook conceptuele kennis genoemd. Ze is gemakkelijk terug te vinden in expliciet uitgewerkte kennisbronnen zoals boeken, woordenboeken, naslagwerken, etc. Declaratieve kennis kan relatief snel verworven worden.

Procedurele kennis

Hieronder vallen methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Het kan daarbij gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bijv. kunnen schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen) maar ook om zeer algemene procedurele kennis (bijv. encoderen van probleem elementen, probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten, …). Procedurele kennis is minder gemakkelijk neer te slaan in klassieke kennisbronnen. Het verwerven van procedurele kennis vraagt meer tijd.

Metacognitieve kennis

Dit gaat om kennis over hoe onze eigen cognitie, kennisverwerving. Flavell (1976, p.232), één van de grondleggers van het nog zeer recente onderzoek over metacognitie omschrijft dit als volgt: “Metacognitie (…) is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten … (en) de actieve monitoring en uiteraard de eruit volgende regulatie van deze processen bij cognitieve objecten en /of data waarop ze betrekking hebben.”.

Hij geeft ook een voorbeeld (1987): “Ik ben metacognitief bezig wanneer ik bij mezelf opmerk dat ik meer last heb met het leren van A in vergelijking met B; of wanneer het mij opvalt dat ik C twee keer moet nakijken vooraleer ik dat zomaar accepteer; of het valt me op dat ik beter eerst alle alternatieven bij een meerkeuzevraag overloop vooraleer ik een keuze maak; of ik wordt me bewust van het feit dat ik niet helemaal snap van wat er aan de hand is; of ik realiseer me dat ik beter D opschrijf omdat ik anders het risico loop het te vergeten; of ik voel dat ik beter aan iemand iets vraag over E om wel zeker te zijn. Dit soort voorbeelden is eindeloos”.

Elders (Flavell, 1977, p. 107) omschrijft hij metacognitie als 'denken over het eigen denken, een soort meta-denken'.

Bij metacognitie gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om het bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardigheden.
Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen en zijn eigen leerproces verbeteren.

In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013).

Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.

Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:

• kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,
• kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,
• zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.

Leer- en werkstrategieën van (hoog)begaafden

De hersenen van (hoog)begaafde kinderen functioneren waarschijnlijk op een effectievere manier dan van normaalbegaafde kinderen. Ze hebben hoogstwaarschijnlijk meer en ingewikkeldere ‘kapstokken’ in hun hoofd, waar ze kennis aan kunnen koppelen. Bovendien hebben ze ook de mogelijkheden en vaardigheden om die kennis te blijven uitbouwen (metacognitieve vaardigheden). Deze kapstokken of ‘kennisstructuren’ zijn te vergelijken met uitgebreide mindmaps, die steeds worden aangevuld en aangescherpt.

Door wetenschappers wordt de aaneenschakeling van deze ingewikkelde ‘kennisstructuren’ en de mogelijkheid om deze te kunnen uitbouwen, dan ook wel gezien als de kern van intelligentie.

Het is lastig om deze kennisstructuren en de werking van het brein te beschrijven en weer te geven. Dat kan bijvoorbeeld door testen te doen waarbij geassocieerd, geanalyseerd of gesorteerd wordt.

De wetenschapper Gallagher (2003) geeft aan dat een vergelijking gemaakt kan worden met experts en om de verschillen in kennisstructuren te vergelijken:

• experts excelleren vooral in hun eigen (vak)gebied;
• experts ontdekken grote belangrijke patronen in hun (vak)gebieden;
• experts laten sneller dan beginnelingen hun vaardigheden zien in hun (vak)gebieden;
• experts lossen problemen sneller op met minder fouten;
• experts hebben een superieur korte en lange termijn geheugen;
• experts doorgronden problemen op een dieper niveau dan beginnelingen en laten dit ook zien:
• beginnelingen geven problemen weer op een oppervlakkig niveau;
• experts brengen een groot deel van de tijd door met het kwalitatief analyseren van problemen;
• experts hebben sterke metacognitieve vaardigheden.

Je zou de hersenen van (hoog)begaafde kinderen en normaalbegaafde kinderen kunnen vergelijken met die van experts en beginnelingen. De hersenen van (hoog)begaafde kinderen reageren sneller, meer doordacht en analytisch op nieuwe ervaringen. Dit onder andere vanwege de uitgebreide ‘kapstokken’.

De wetenschapper Sternberg (2003) geeft aan dat de begaafde kinderen niet alleen sneller denken en zich meer herinneren, maar ook anders leren. Zij lossen problemen sneller op met andere oplossingsstrategieën dan normaalbegaafde kinderen. Daarom hebben begaafde kinderen het nodig om steeds weer uitgedaagd te worden.

Begaafde kinderen die laten zien wat ze kunnen, blijken in feite dus meer dan bij gemiddeld begaafde leeftijdsgenootjes te beschikken over metacognitieve vaardigheden, of deze in ieder geval beter toe te passen.

In de praktijk blijkt echter dat het gebruik van de metacognitieve vaardigheden van begaafde leerlingen niet uit de verf komt.

Verrijkingsonderwijs

Dit kan mogelijk voortkomen uit het feit dat (hoog)begaafde leerlingen te weinig worden aangesproken op die metacognitieve vaardigheden, omdat de taken niet uitdagend of complex genoeg zijn. Het gevolg daarvan is dat de leerlingen deze vaardigheden niet meer oefenen en dus ook in zekere mate verleren.

Pas wanneer een (hoog)begaafde leerling weer wordt uitgedaagd, moet hij gebruik gaan maken van metacognitieve vaardigheden. Bijvoorbeeld: voor een complexe taak heb je overzicht nodig en moet er gepland worden. Hierdoor worden deze vaardigheden opnieuw getraind. Hierop aansluitend past het om (hoog)begaafde leerlingen taken te bieden waarbij het ontwikkelen van hogere-orde denkfuncties (analyseren, synthetiseren en evalueren) belangrijk is.

Om te werken aan hogere-orde denkvaardigheden is het model van Bloom (1956) een praktisch instrument.

Dit model gaat uit van lagere-orde denkvaardigheden (kennis, begrip en toepassing) en hogere-orde denkvaardigheden zoals analyseren, creëren en evalueren. Verrijkingsopdrachten voor begaafde kinderen zullen vooral de hogere-orde denkvaardigheden moeten aanspreken om deze kinderen in staat te stellen daadwerkelijk te leren.

Eisen verrijkingsarrangement

Op basis van het voorgaande kunnen we stellen dat een goed verrijkingsarrangement moet voldoen aan de volgende eisen (gebaseerd op Van Tassel-Baska, 2003):

• nadruk leggen op uitdagende opdrachten (verdiepend in plaats van verbredend) en op concepten in plaats van feiten; aandacht voor dwarsverbanden tussen en binnen concepten;
• complexe opdrachten aanbieden die leerlingen uitdagen om abstract te denken en gebruik te maken van hogere-orde denkvaardigheden;
• mogelijkheid bieden voor ‘intensiteit’; langere tijd kunnen werken aan een idee dat fascineert;
• mogelijkheden bieden voor het toepassen van metacognitieve vaardigheden;
• mogelijkheden bieden voor actief leren en oplossen van problemen;
• stellen van relevante doelstellingen en eisen voor leerlingen;
• gebruikmaken van authentiek assessment, zoals portfolio’s en ‘performance-based’ activiteiten.

De bovenstaande zeven elementen bevorderen het leren. Kinderen verleggen eigen grenzen, qua kennis, maar zeker ook qua vaardigheden. Het zijn activiteiten waarbij het nodig is om het geheel te overzien, om te plannen en om oplossingen te bedenken.

Dit veronderstelt verder dat de leerling alleen leert als hij actief betrokken is bij zijn eigen leerproces en als een leerling reflecteert. Dat wil zeggen dat hij regelmatig een inschatting maakt van zijn eigen kennis en vaardigheden om concepten te kunnen hanteren en uitdagingen aan te gaan.

Uiteindelijk zou verrijkingsonderwijs moeten leiden tot het daadwerkelijk leren van kinderen en daarmee het toenemen van het analytisch en probleemoplossend vermogen, het ontwikkelen van gedegen en waardevolle interesses en het stimuleren van originaliteit, initiatief en zelfwerkzaamheid.

[ bron: Excellentie in ontwikkeling Werken met een persoonlijk leerplan Esther de Boer, Jacques Poell en Elise Schouten ]

In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013). 

Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.

Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:

• kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,
• kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,
• zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.

Ouderbetrokkenheid

Onderzoek heeft uitgewezen dat het van groot belang is om vroeg in te grijpen als er sprake is van een negatieve attitude of negatief gedrag ten aanzien van de school. Daarbij zijn twee zaken van belang (Smink & Reimer, 2005):

• Betrokkenheid van de familie
• Vroege interventies om onderwijsachterstanden te voorkomen

Betrokkenheid van de familie
Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat de betrokkenheid van familie bij school en huiswerk een direct, positief effect heeft op de aanwezigheid en de prestaties van de leerling (Corville-Smith, Ryan, Adams, & Dalicandro, 1998). Verschillende ouderkenmerken hangen samen met de aanwezigheid van de leerling, namelijk: toezicht van ouders, discussie tussen ouder en kind en ouderparticipatie op school (Epstein & Sheldon, 2002). Een school kan de ouderbetrokkenheid vergroten met behulp van de volgende activiteiten: contact opnemen met de ouders als er sprake is van verzuim en het betrekken van ouders bij alle preventieve activiteiten (Gerrard et al., 2003).

Specifieke vragen m.b.t. ouders: 

• opstelling MR, 
• opstelling ouderraad, 
• ouders bij uitvoering, 
• motieven voor schoolkeuze, 
• oudertevredenheid 

A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform

A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform is the 1983 report of American President Ronald Reagan's National Commission on Excellence in Education. 

The publication of A Nation at Risk warned of a “rising tide of mediocrity in the nation’s schools.” American students were underperforming relative to other developed nations, the piece warned.

In the 30 years since A Nation at Risk we’ve made extensive changes to education policy. Standards based reform. Pay for performance. No Child Left Behind. Race to the Top. More testing. More evaluation.


And yet, it doesn’t seemed to have worked. As the Washington Post explains, “its warnings still reverberate today, with 1 in 4 Americans failing to earn a high school degree on time and the U.S. lagging other countries in the percentage of young people who complete college.” Former education secretary William Bennett puts it bluntly: “If you look at those numbers, you get the story for 30 years. If there’s a bottom line, it’s that we’re spending twice as much money on education as we did in `83 and the results haven’t changed all that much.”

Table of Contents - Nation At Risk

The publication of A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform is considered a landmark event in modern American educational history. Among other things, the report contributed to the ever-growing assertion that American schools were failing, and it touched off a wave of local, state, and federal reform efforts.

The report surveys various studies which point to academic underachievement on national and international scales. For example, the report notes that average SAT scores dropped "over 50 points" in the verbal section and "nearly 40 points" in the mathematics section during the period 1963-1980. Nearly forty percent of 17 year olds tested could not successfully "draw inferences from written material," and "only one-fifth can write a persuasive essay; and only one-third can solve a mathematics problem requiring several steps." Referencing tests conducted in the 1970s, the study points to unfavourable comparisons with students outside the United States: on "19 academic tests American students were never first or second and, in comparison with other industrialized nations, were last seven times".

In response to these and similar problems, the commission made 38 recommendations, divided across 5 major categories: Content, Standards and Expectations, Time, Teaching, Leadership and Fiscal Support:

Content: "4 years of English; (b) 3 years of mathematics; (c) 3 years of science; (d) 3 years of social studies; and (e) one-half year of computer science" for high school students." The commission also recommends that students work toward proficiency in a foreign language starting in the elementary grades.

Standards and Expectations: the commission cautioned against grade inflation and recommends that four-year colleges raise admissions standards and standardized tests of achievement at "major transition points from one level of schooling to another and particularly from high school to college or work."

Time: the commission recommended that "school districts and State legislatures should strongly consider 7-hour school days, as well as a 200- to 220-day school year."

Teaching: the commission recommended that salaries for teachers be "professionally competitive, market-sensitive, and performance-based," and that teachers demonstrate "competence in an academic discipline."


Leadership and Fiscal Support: the commission noted that the Federal government plays an essential role in helping "meet the needs of key groups of students such as the gifted and talented, the socioeconomically disadvantaged, minority and language minority students, and the handicapped." The commission also noted that the Federal government also must help ensure compliance with "constitutional and civil rights," and "provide student financial assistance and research and graduate training."

Ronald Reagan - radio Address to the Nation on Education - April 30, 1983

My fellow Americans:
I'd like to talk with you today about a subject of paramount concern to every American family -- the education of our children. You may have heard the disturbing report this week by the National Commission on Excellence in Education that I created shortly after taking office. Their study reveals that our education system, once the finest in the world, is in a sorry state of disrepair.

We're a people who believe that each generation will stand upon the shoulders of the one before it, the accomplishments of each ever greater than the last. Our families immigrated here to make a better life not just for themselves, but for their children and their children's children. Education was not simply another part of American society; it was the key that opened the golden door.

Parents who never finished high school scrimp and save so that their children can go to college. Yet today, we're told in a tough report card on our commitment that the educational skills of today's students will not match those of their parents. About 13 percent of our 17-year-olds are functional illiterates and, among minority youth, the rate is closer to 40 percent. More than two-thirds of our high schoolers can't write a decent essay. Our grade is a stark and uncompromising ``U'' for unsatisfactory. We must act now and with energy if we're to avoid failing an entire generation.

Let me hasten to point out that America's children are just as smart today as they ever were. But most of them do less than an hour of homework a night. Many have abandoned vocational and college prep courses for general ones. When they graduate from high school, they're prepared for neither work nor higher education.

The study indicates the quality of learning in our classrooms has been declining for the last two decades -- a fact which won't surprise many parents or the students educated during that period. Those were years when the Federal presence in education grew and grew. Parental control over local schools shrank. Bureaucracy ballooned until accountability seemed lost. Parents were frustrated and didn't know where to turn.

Well, government seemed to forget that education begins in the home, where it's a parental right and responsibility. Both our private and our public schools exist to aid your families in the instruction of your children. For too many years, people here in Washington acted like your families' wishes were only getting in the way. We've seen what that ``Washington knows best'' attitude has wrought.

Our high standards of literacy and educational diversity have been slipping. Well-intentioned but misguided policymakers have stamped a uniform mediocrity on the rich variety and excellence that had been our heritage.

I think most parents agree it's time to change course. We must move education forward again, with common sense as our guide. We must put the basics back in the schools and the parents back in charge.

The National Commission for Excellence in Education recommends requiring 4 years of English in high school and 3 solid years, each, of math and science. It suggests more and longer school days, higher goals, and tougher standards for matriculation. Our teachers should be better trained and better paid. And, we must no longer make excuses for those who are not qualified to teach.

Parents, please demand these and other reforms in your local schools and hold your local officials accountable. Let our parents once again be the rudder that puts American education back on course towards success through excellence.

There are things the Federal Government can and must do to ensure educational excellence, but bigger budgets are not the answer. Federal spending increased seventeenfold during the same 20 years that marked such a dramatic decline in quality. We will continue our firm commitment to support the education efforts of State and local governments, but the focus of our agenda is, as it must be, to restore parental choice and influence and to increase competition between schools.

We've sent to the Congress a tuition tax credit plan and proposed a voucher system to help low- and middle-income families afford the schools of their choice. We've proposed education savings accounts to help families save for college education. We've sent legislation to the Congress that would create block grants for the training of math and science teachers, and another proposal would encourage those teachers to keep abreast of new developments in their fields. We've also begun an effort to honor some of our finest math and science teachers.

For the sake of all our children, our country, and our future, we must join together in a national campaign to restore excellence in American education. At home, in school, in State government, and at the Federal level, we must make sure we have put our children first and that their education is a top priority.

``Train up a child in the way he should go,'' Solomon wrote, ``and when he is old he will not depart from it.'' Well, that's the God-given responsibility of each parent and the trust of every child. It is a compact between generations we must be sure to keep.

I would like to close with a special challenge to America's students who may think I just want to pile on more homework. Your generation is coming of age in one of the most challenging and exciting times in our history. High technology is revolutionizing our industries, renewing our economy, and promising new hope and opportunity in the years ahead. But you must earn the rewards of the future with plain hard work. The harder you work today, the greater your rewards will be tomorrow. Make sure you get the training and the skills you need to take advantage of the new opportunities ahead. Get a good education; that's the key to success. It will open your mind and give wings to your spirit. There's a dazzling new world waiting for you. My generation only discovered it. But you, by summoning all the faith, effort, and discipline you can muster can claim it for America.