Taalvaardigheid

Docenten merken dat het leerlingen onvoldoende lukt om hun taalvaardigheid in te zetten bij het leren in alle vakken.

Dat is heel bijzonder, want jongeren schrijven en lezen meer dan ooit.

Korte berichten	In het algemeen beperken leerlingen zich tot het schrijven en lezen van korte berichten.
Bij langere teksten	Bij langere teksten vinden leerlingen het moeilijk om daar gericht informatie uit te halen en op die informatie te reflecteren.
De kern	Hoe haal je de kern uit een complexe tekst, hoe vat je de informatie samen en hoe verbind je die met je achtergrondkennis?
Delen van informatie	En hoe deel je je opgedane kennis mondeling of schriftelijk met anderen?

Wat betekent dit voor de leerling, de vakdocent en leidinggevende?

Het overdreven vereenvoudigen van schooltaal is in ieder geval geen oplossing. Het oververeenvoudigen van schooltaal kan er dus toe leiden dat leerlingen van het onderwijs op school geen stimulansen krijgen om hun taalvaardigheid tot op voldoende hoog niveau te ontwikkelen, net omdat ze onvoldoende in aanraking komen met taal van hoogopgeleiden. Daarom pleit Meestringa voor het blijven hanteren van rijke taal, maar voor het tegelijkertijd nemen van maatregelen waarmee die rijke taal toegankelijk kan worden gemaakt voor de leerlingen. 

Deze maatregelen groepeerden ze onder de term “taalgericht vakonderwijs”. De drie kernprincipes van taalgericht vakonderwijs zijn:

1 - Contextualisering:	De leraar neemt maatregelen om abstracte lesinhouden te verbinden met concrete ervaringen binnen betekenisvolle contexten die voor de leerlingen herkenbaar zijn of waarbinnen de leerlingen concrete ervaringen kunnen opdoen. Bijvoorbeeld, om les te geven over de Holocaust toont de leraar ter inleiding een fragment van een oorlogsfilm, en gebruikt kaarten, foto’s en concrete cijfers om het onderwerp heel concreet aan te brengen.
2 - Interactie:	Leerlingen krijgen in de les veel kansen om hun eigen ideeën en voorkennis over de leerstof te uiten, en hardop met andere leerlingen over de leerstof na te denken. De leerlingen worden (bijvoorbeeld in kleine groepjes) eerst aan het denken gezet over een bepaald probleem, mogen in een eerste fase hun eigen hypotheses of oplossingen verwoorden (in hun eigen woorden), waarna de leraar zich geleidelijk mengt in het gesprek en de ideeën van de leerlingen herformuleert in rijkere, meer wetenschappelijk, “schoolse” taal.
3 - Taalsteun:	Dit houdt in dat de leerkracht expliciet stilstaat bij de betekenis van moeilijke schooltaalwoorden en samen met de leerlingen een definitie van de moeilijke woorden tracht te formuleren, of terug verwijst naar woorden en situaties die de leerlingen wel kennen. Taalsteun kan ook inhouden dat de leraar bij het bespreken van een tekst die de leerlingen hebben gelezen, stilstaat bij moeilijke passages en die samen met de leerlingen bespreekt, waarbij hij bijvoorbeeld impliciete verbanden expliciet maakt, bepaalde signaalwoorden uitlegt, samen met de leerlingen de structuur van een tekst ontleedt, of erop wijst bepaalde termen in een bepaald vak een specifieke betekenis hebben.

Prioriteiten stellen

Prioriteiten stellen via de ‘moet ik dit nu doen?’ methode. Deze methode heeft alle belangrijke elementen in zich die bepalend zijn bij het prioriteren van werk. Het gaat als volgt: bij iedere actie, verzoek of taak die op je afkomt stel je jezelf de volgende vraag:

 

Moet ik dit nu doen?

Je kunt de vraag op vijf verschillende manieren lezen, al naar gelang op welk woord je de klemtoon legt. Door elke keer het accent van de vraag op één van de woorden in de zin te leggen, stel je jezelf steeds een andere soort vraag.

Stel jezelf op de volgende vijf verschillende manieren dezelfde vraag:

Moet ___________?	Bepalen van de belangrijkheid en noodzaak. Moet jij die taak of actie wel uitvoeren? Uit automatisme zeggen we vaak onrecht ‘ja’ tegen taken. Vervang 'moeten' ook eens door 'willen'.
___ ik ___________?	Bepalen of actie van jezelf nodig is. Ben jij de beste persoon om dit te doen of kun je de taak of actie delegeren aan iemand anders?
________ dit _____?	Bepalen van de eerstvolgende actie. Is dit hetgeen er moet gebeuren of is er wellicht een beter alternatief? Moet ik 'dit' nu doen? Is dat echt hetgeen je nu moet oppakken? Soms worden dingen aan je gevraagd die niet relevant zijn.
__________ nu ___?	Bepalen van de urgentie. Kan het wachten? Veel zaken lijken dringender dan ze in werkelijkheid zijn en hier valt veel winst te behalen. Hou in de gaten of de urgentie ook echt reëel is of dat het is aangedikt door anderen.
____________ doen?	Bepalen of het een uit te voeren actie is. Moet er überhaupt iets gedaan worden? Veel problemen lossen zich bovendien vanzelf op. Sommige acties verdwijnen door het verloop van de tijd. Vraag jezelf af is dit echt iets wat je moet doen of is het prima om dit ter kennisgeving aan te nemen? Non-actie kan zelfs een hele slimme interventie zijn.

 Als er werk op je afkomt zou je overweging er zo uit kunnen zien: Moet er eigenlijk wel iets gedaan worden of kan ik het ook weglaten?

Coach

De coach is veelal een ervaren docent die focust op het leerproces van de individuele leerling. Coachen gaat over de wijze van communiceren om leerlingen hun kracht te laten vinden en die krachten in te zetten. Bij coachen gaat het niet alleen om feedback geven. Het gaat ook over het bevragen van de leerling en het benoemen van wat je ziet. Als docent maak je hierin keuzes en je wisselt af, al naar gelang de context.

 

De zes rollen van de leraar - Martie Slooter

Martie Slooter maakt in haar boek ‘De zes rollen van de leraar’ duidelijk dat iedere leraar in het voortgezet onderwijs zes rollen vervult:

(1) gastheer,

(2) presentator,

(3) didacticus,

(4) pedagoog,

(5) afsluiter en

(6) coach.

Elke rol kun je leren en in elke rol kun je je verder ontwikkelen. De kern van het boek is dat je aan het gedrag van jouw leerlingen kunt zien of je effectief bent.

Reflecteren op de interactie tussen de docent en de leerlingen is dan ook essentieel, want daar leer je van. Ook is het belangrijk stil te staan bij wat vind jij belangrijk in jouw rol en wie wil je zijn als docent?

Hoe zet jij jouw coachende vaardigheden in? En zie je aan jouw leerlingen welk effect dit heeft?

 

Enkele tips voor het coachingsgesprek

Een belangrijke vaardigheid van de coach is het voeren van een coachingsgesprek.

Afstemmen	Stem aan het begin van het gesprek af op de leerling, zowel verbaal als non-verbaal.
Startvraag en stoom afblazen	Stel een uitnodigende startvraag en laat de leerling indien nodig stoom afblazen.
Hulpvraag concretiseren	Help de leerling een hulpvraag te concretiseren, door bijvoorbeeld te zeggen: ‘Waar wil je in dit gesprek een antwoord op?’
Reflecteren	Reflecteer op een concrete situatie: ‘Toen je vastliep: wat had je daarvoor precies gedaan?’
Stimuleer creativiteit	Stimuleer de creativiteit van de leerling, door hem te laten nadenken over alternatieven voor zijn aanpak.
Doelen formuleren en stappenplan maken	Laat de leerling doelen formuleren en een stappenplan maken om deze te bereiken.

 

Concreet gedrag van de coach

Martie Slooter beschrijft het volgende concreet gedrag van een coach:

Focus	Je voert individuele gesprekken met leerlingen, waarin je focust op de doelen, het leerproces en de leerinhoud;
Verdiepende vragen	Je observeert en je stelt veel (verdiepende) vragen;
Inzicht krijgen	Je laat de leerling hardop denken. Zo krijg je inzicht in hoe hij denkt en leert;
Reflecteren	Je reflecteert samen met de leerling op de leervaardigheden: de cognitieve, metacognitieve en affectieve vaardigheden, die nodig zijn om tot zelfregulerend leren te komen;
Ontwikkelingsgerichte feedback	Je geeft ontwikkelingsgerichte feedback, zodat de leerling gaat nadenken over hoe hij het leren aanpakt. Samen zoeken jullie naar de oorzaken van succes en falen en onderzoeken jullie verbetermogelijkheden;
Vormgeven gepersonaliseerd leren	Je geeft gepersonaliseerd leren vorm. Dat betekent dat je een individuele leerroute kunt aanbieden en samen met de leerling een programma op maat uitstippelt.
Zelfregulatie	En de leerling? Als jij effectief bent, kan de leerling zijn eigen leerdoelen bepalen en behalen en problemen zelfstandig oplossen. De leerling is uiteindelijk zelfregulerend.

 

Vier generaties - BabyBoomers, X, Y en Z

Op dit moment bestaat de Nederlandse beroepsbevolking uit vier verschillende generaties, ieder zijn eigen specifieke kenmerken, kwaliteiten en expertise. Allemaal staan ze anders in het leven en in hun werk. Dat maakt samenwerken met collega's die veel jonger of ouder zijn soms uitdagend. 

1. Generatie BabyBoomers (geboren tussen 1945 – 1960)	Trefwoorden zijn: Apollo, J.F. Kennedy, TV, Vietnam, Woodstock en de Koude oorlog De mensen die geboren zijn tussen 1945 en 1960 worden doorgaans aangeduid als Babyboomers. Babyboomers hebben veel maatschappelijke vernieuwing gebracht, met hun nadruk op zelfontplooiing en een vrije moraal. Ze stonden aan de wieg van de jongerencultuur in de bewogen sixties en seventies en het hielp dat ze met velen waren. Tijdens de adolescentie heeft deze generatie zich vrijgevochten en ‘andere manieren’ van leven gezocht en ontdekt. Denk aan linkse protesten, nieuwe muziekvormen, flower power, kerkelijke ontzuiling en de vrouwenemancipatie. Ze maakte kennis met de stijgende naoorlogse welvaart, en ging studeren in de woelige periode tussen 1965 en 1975. De senior medewerker ofwel groep 50+ vormen nog steeds belangrijk aandeel van de werknemers.
2. Generatie X (geboren tussen 1961 – 1980)	Trefwoorden zijn: PC, Berlijn, Live Aid, Europese Unie, Tsjernobyl en het Studentenprotest in China. Deze groep mensen betreft ruwweg de mensen die zijn geboren tussen 1961 en 1980. Door het in zwang raken van de anticonceptie verminderd het aantal geboorten of de tegenstelling met de babyboom. Deze generatie X ook wel generatie Nix of de verloren generatie genoemd, aangezien de jongeren de periode van economische crisis na de tweede oliecrisis meemaakten: ze waren pas afgestudeerd en hadden veel moeite om werk te vinden. In hun adolescentie heerste er een economische crisis, met massale jeugdwerkloosheid als gevolg, zodat men ook wel sprak van een Verloren generatie. Door hard te werken en zich te schikken in hun lot, kwam het met deze generatie uiteindelijk toch goed. Generatie X is loyaal aan de werkgever, volhardend, organisatiesensitief, weloverwogen en plichtsgetrouw. De valkuilen van deze generatie zijn vooral het vasthouden aan oude patronen en processen, over-bescheidenheid, gereserveerdheid en behoudendheid. Zij zijn allergisch voor jongere mensen die over-kritisch zijn en pretenderen alles al te weten.
3. Generatie Y (ook wel Millennials genoemd) (geboren tussen 1981 – 1995)	Trefwoorden zijn: smart phone, Playstation, oorlog in Irak, 9/11, social media en de invoering van de Euro. Deze groep mensen, ook wel Millennials genoemd, wordt over het algemeen gedefinieerd aan de hand van geboortejaren en is geboren tussen 1981 en 1995. Generatie Y is opgegroeid in een tijd van technologische vooruitgang en economische voorspoed. Kenmerkend is de vertroetelende aandacht die ze kreeg van haar opvoeders. Het gevolg daarvan is een zelfverzekerde, optimistische generatie die gewend is haar zin te krijgen. Opgevoed in een relatief vrije ‘laissez faire’ opvoeding. De maatschappij kenmerkte zich door hoge welvaart. Het kapitalisme en de consumptiemaatschappij ontwikkelden zich. Deze generatie is hoger opgeleid dan vorige generaties en kreeg veel kansen. Zelfontplooiing kwam centraal te staan. Groei en resultaat behalen werden belangrijke waarden. Door het gebrek aan dwang en verplichtingen én de vele maatschappelijke en economische kansen die ze kregen, was deze groep wat minder uitgesproken en zichtbaar. De kracht van deze generatie zit veelal op hun snelheid, no-nonsense houding, daadkracht, praktische instelling, zelfredzaamheid en zelfstandigheid. De valkuilen zijn het opportunistische en korte termijn denken, de materialistische inslag, oppervlakkigheid en de ‘dikke IK’.
4. Generatie Z (geboren tussen 1995 – heden)	Trefwoorden zijn: WikiLeaks, London aanslag, AirBNB, Blockchain, Opwarming, van Bezit naar gebruik, Coronavirus en Black Lives Matter. Deze opvolgende generatie van Y begeeft zich nog niet op de arbeidsmarkt, waardoor kenmerken, competenties en waarden nog moeilijk te definiëren zijn. Generatie Z, ook wel iGeneratie genoemd, groeit op in een wereld van overvloed en met relatief weinig beperkingen. Ze zijn ervan overtuigd dat ouders of de overheid eventuele tegenslagen zullen opvangen. Opgegroeid in het digitale tijdperk! Maar ook in tijden van onzekerheid en dreiging (economische crisis, klimaatcrisis, terrorisme, Coronapandemie). Zij weten maar al te goed dat de mogelijkheden niet onbegrensd zijn en dat zij het (materieel) niet beter gaan krijgen dan hun ouders. Generatie Z is opgegroeid in een sterk globaliserende wereld. Zij zijn zeer kosmopolitisch, ondernemend en doen veel verschillende dingen tegelijkertijd: netflixen, muziek luisteren, ondertussen huiswerk maken en als het éven kan ook nog Appen, Snappen en Instagram checken. Diversiteit en duurzaamheid zijn voor hen de norm. Zij hebben een flexibele werkstijl. Op school hebben ze geleerd projectmatig en thematisch te werken. Generatie Z is hard werkend, mondig, vrij, rationeel & intuïtief, non-conformistisch en durft de ongewone vragen te stellen. Hun valkuilen zijn afhankelijkheid, kwetsbaarheid, onzekerheid, snel verveeld zijn en een korte aandachtspanne. Werkwaarden die bij hen passen zijn: vrijheid, langetermijndenken en zeker ook financiële – en baanzekerheid.

Is de vragenlijst geschikt voor iedereen?

Een vragenlijst is een gestructureerde manier van gegevensverzameling die bestaat uit een aantal schriftelijke of mondelinge vragen aan respondenten. Hoe maak je een vragenlijst? De resultaten van een vragenlijst moeten voldoende inzicht geven om je in staat te stellen de hoofd- en deelvragen van je onderzoek te beantwoorden. Dat lukt niet alleen met goede vragen. Kijk ook of je vragenlijst geschikt is voor iedereen.

Doe de onderstaande test en zie of de vragenlijst geschikt is voor iedereen of dat er aanpassingen nodig zijn.

•groen  = ja / goed

•oranje = een beetje, kan beter of meer

•rood    = nee of nauwelijks

 

Onderwerp	Toelichting	Verbeteractie
Begrijpelijkheid
De vragenlijst is geschreven op taalniveau A2-B1.	•groen: A2-B1 •oranje: B2 •rood: C1
De vragenlijst bevat een heldere en korte instructie.	•groen: maximaal 10 regels of met duidelijke tussenkopjes •oranje: tussen 10 en 20 regels •rood: meer dan 20 regels
De vragenlijst bevat maximaal 20 vragen.	•groen: ≤ 20 vragen •oranje: 21-25 vragen •rood: ≥ 26 vragen
De antwoordcategorieën per vraag bevatten maximaal 3 antwoordopties.	•groen: 3 of minder antwoordopties •oranje: 4 antwoordopties •rood: 5 of meer antwoordopties, een antwoordenmatrix of schuifsysteem
De vragenlijst is geschreven in actieve zinnen. Er zijn geen hulpwerkwoorden gebruikt.	•groen: geen hulpwerkwoorden •oranje: maximaal 3 vragen met hulpwerkwoorden •rood: meer dan 4 vragen met hulpwerkwoorden
De vragenlijst bevat geen medische termen of afkortingen. M.u.v. veel gebruikte afkortingen zoals bijvoorbeeld MRI, CT-scan, MS of ziektes zoals diabetes.	•groen: geen vaktaal of afkortingen •oranje: vaktaal en afkortingen worden uitgelegd •rood: vaktaal of afkortingen zonder uitleg
De vragenlijst stelt concrete vragen i.p.v. algemene vragen.	•groen: vragen over alledaagse situaties met een duidelijk voorbeeld •oranje: ‘Stel u voor dat’-vragen •rood: algemene vragen
De vragenlijst bevat geen stellingen.	•groen: zonder stellingen •oranje: stellingen met optie ja/nee of voor/tegen •rood: stellingen met antwoordschalen
Toegankelijkheid
De vragenlijst wordt zo aangeboden dat het past bij de wensen en vaardigheden van de respondent. Denk aan digitale vaardigheden en in bezit zijn van een computer en internet.	•groen: de respondent kan kiezen tussen een papieren of digitale versie. •oranje: de respondent heeft geen keuze, maar krijgt een duidelijke link via de mail die direct toegang geeft tot de vragenlijst. •rood: de respondent moet een account aanmaken of de vragenlijst kan alleen geopend worden met een DigiD, inlogcode of wachtwoord.
Bij een papieren versie slaat u deze vraag over. De digitale vragenlijst bevat een voorleesfunctie.	•groen: ja en de knop staat duidelijk bovenaan de pagina •oranje: ja maar de knop staat niet bovenaan de pagina •rood: nee
Opmaak
De antwoorden staan direct onder de vraag	•groen: ja •oranje: n.v.t. •rood: nee
Er wordt geen gebruik gemaakt van een antwoordenmatrix.	•groen: geen matrix •oranje: n.v.t. •rood: matrix gebruikt
Namen en afkortingen die bedoeld zijn voor de onderzoekers zijn weggelaten voor de respondent.	•groen: ja •oranje: ze staan er wel maar onderaan in een klein lettertype •rood: nee
De vragenlijst is getest op begrijpelijkheid en toegankelijkheid bij de doelgroep waar de vragenlijst voor bedoeld is. Denk hierbij aan laaggeletterden, anderstaligen, ouderen, lageropgeleiden met of zonder een migratieachtergrond etc. In het geval dat de vragenlijst voor alle mensen  bestemd is, geldt dat de moeilijkst lezende groep de vragenlijst moet kunnen begrijpen.	•groen: getest •oranje: n.v.t. •rood: niet getest
Validatie
De vragenlijst is gevalideerd bij de groep waar deze vragenlijst voor bedoeld is. In het geval dat de vragenlijst voor alle patiënten bestemd is, geldt dat de validatie heeft plaatsgevonden bij de moeilijkst lezende groep.	•groen: gevalideerd voor alle doelgroepen •oranje: gevalideerd voor een deel van de populatie •rood: onbekend voor welke groep(en) de vragenlijst gevalideerd is

 

Vijf principes voor goed functionerende teams

 Aan de basis van alle goed functionerende teams liggen vijf systemische principes:

1. Duidelijke doelen
2. Compleet team
3. Rolverdeling
4. Erkenning van de geschiedenis
5. Balans van geven en nemen

Een verdere uitwerking van deze vijf systemische principes:

1. Duidelijke doelen
Duidelijke doelen richting en inspiratie aan een team. Dit lijkt voor zich te spreken. Toch blijken er nog veel teams te zijn waarvoor het niet duidelijk is wat zij nu precies willen bereiken met elkaar. Het ontbreken van inspirerende doelen leidt tot een gebrek aan energie en inspiratie.

2. Compleet team
Net als in een sportteam zo hoort in ieder team een aantal functies vervuld te worden. Om iedere medewerkers goed tot hun recht te laten komen. Wanneer in teams de rollen niet goed bezet zijn, slagen medewerkers er zelden in om goed tot hun recht te komen.

3. Rolverdeling
De rollen dienen duidelijk verdeeld zijn en er is een juiste ordening van verantwoordelijkheden, anders ontstaat er disbalans. Bijvoorbeeld als de baas zich actief gaat bezighouden met de uitvoering of omgekeerd een medewerkster die beslissingen neemt waar zij eigenlijk niet voor bevoegd is. De afbakening van rollen, taken en verantwoordelijkheden zorgt voor duidelijkheid en overzicht. Een belangrijke taak voor het management is mensen te helpen om zich aan die kaders te houden.

4. Erkenning van de geschiedenis
Alles heeft een oorzaak en een gevolg. Dat geldt voor successen en voor tegenslagen binnen een organisatie. Nu hebben organisaties doorgaans weinig moeite om hun successen te erkennen. Bij tegenslagen ligt dat helaas anders. En wanneer die ‘onder het tapijt’ worden geschoven haalt dat goede energie uit de betrokken medewerkers. Pas wanneer er duidelijkheid wordt geschapen over de oorzaken kan het team weer verder.

5. Balans van geven en nemen
In ieder team komen teamleden iets halen en iets brengen. In energieke, goed functionerende teams is dat in evenwicht. Idealiter gaan teamleden met net zoveel energie naar huis aan het einde van de dag als waarmee zij begonnen zijn. Wanneer teamleden teveel (energie) geven en onvoldoende terugkrijgen, ontstaan symptomen als oververmoeidheid of stress. Ook deze facetten dienen duidelijk verdeeld zijn, anders ontstaat er disbalans.

De tien instructieprincipes van Barak Rosenshines:

Barak Rosenshine (1930-2017) was een professor van de afdeling 'educational psychology' van het 'College of Education' van de universiteit van Illinois. De voormalige geschiedenisleraar heeft in een jarenlange studie een tiental instructieprincipes opgesteld.

Deze tien instructieprincipes van Barak Rosenshines zijn:

 

1.Herhaal dagelijks een deel van wat eerder is geleerd	Herhaling versterkt wat al geleerd is. Het brengt verbindingen tot stand tussen wat we al wisten en nieuwe kennis. Dagelijks herhalen is vooral belangrijk voor informatie die vaak gebruikt moet worden. Herhalen helpt bij het automatiseren: het moeiteloos terughalen uit ons geheugen van woorden, concepten, procedures enzovoorts die we nodig hebben om problemen op te lossen, taken uit te voeren en nieuwe leerstof te begrijpen door ze te automatiseren.
2. Presenteer nieuw leermateriaal in kleine stappen en help leerlingen hiermee te oefenen	Ons werkgeheugen is zeer klein: het kan maximaal zo’n vijf nieuwe brokken informatie vasthouden. Die brokken worden verwerkt en in ons langetermijngeheugen opgeslagen als schema’s: het is geleerd. Bied dus steeds kleine hoeveelheden informatie aan, help leerlingen daarna met het oefenen daarvan en ga pas naar de volgende stap als de vorige wordt beheerst.
3. Stel veel vragen	Vragen helpen leerlingen om te oefenen wat net gepresenteerd is en om verbindingen te leggen met wat al geleerd was. Vooral hoe- en waarom-vragen, zogeheten epistemische vragen, prikkelen dit.
4. Wees een model	Leerlingen hebben ‘cognitieve’ steun nodig om te leren taken uit te voeren en problemen op te lossen. Door als model te fungeren en hardop te vertellen over je denk- en werkstappen kun je laten zien hoe je een probleem oplost of een taak uitvoert.
5. Bied scaffolds voor moeilijke taken	Naast zelf uitleggen (het vorige principe) kun je leerlingen bij moeilijke taken ook uitgewerkte voorbeelden geven waarin alle deelstappen die ze moeten volgen om tot een oplossing te komen, zijn ingevuld. Zo bied je hen een scaffold (steiger) ofwel een tijdelijke cognitieve ondersteuning. Door steeds meer stappen weg te laten breek je die steiger af en begeleid je leerlingen geleidelijk naar zelfstandige uitvoering.
6. (Bege)leid leerlingen in het oefenen met nieuw leermateriaal	Het eenmalig aanbieden van nieuwe lesstof is niet voldoende. Naast herhaling (het eerste instructieprincipe) is voldoende en gevarieerde oefening en overhoring nodig. Leerlingen moeten tijd besteden aan het herformuleren, uitbreiden en samenvatten van nieuwe stof om het goed op te slaan in hun langetermijngeheugen.
7. Ga na of leerlingen het echt begrepen hebben	Effectieve leraren gaan heel vaak na of leerlingen de nieuwe leerstof ook daadwerkelijk aan het leren zijn. Ze checken niet alleen het product, maar ook het proces van leren. Ze bevorderen hiermee niet alleen de verwerking van de stof, ze kunnen ook nagaan of leerlingen wel het goede leren en of ze de lesstof wel goed begrepen hebben.
8. Zorg dat uw leerlingen succes tonen	Effectieve leerkrachten gaan veel en vaak na of hun leerlingen succesvol zijn. Oefening baart weliswaar kunst, maar alleen als leerlingen geen fouten oefenen.
9. Eis en monitor zelfstandige oefening	Je kunt je leerlingen niet blijvend aan de hand nemen, uiteindelijk moeten ze het zelf kunnen. Laat ze zelfstandig oefenen en ga na of ze het echt kunnen of dat er nog meer (al dan niet begeleide) oefening nodig is. Door zelfstandige oefening wordt kennis geautomatiseerd.
10. Activeer geleerde kennis regelmatig	Leerlingen hebben geen eentonige, maar een breed scala aan oefening nodig, verspreid over de tijd om sterke en rijke schema’s te ontwikkelen. Hierdoor kunnen ze makkelijker nieuwe dingen leren en eerder geleerde dingen uit het geheugen terughalen. Door vaak op iets dat al geleerd is terug te komen – maar wel met de nodige tijd ertussen om nieuwe kennis in nieuwe situaties op te doen – worden de verbindingen in de schema’s verstevigd en worden de schema’s uitgebreider en rijker.

 

Bron : Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen - Paul Kerschner