Handelingsgericht werken

De centrale vraag is op welke wijze de methodiek ‘Handelingsgericht werken’ voor onze school een geschikte en haalbare werkwijze kan zijn om onze visie op omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen te realiseren?

Handelingsgericht werken
In vier fasen worden zes stappen gezet en bij iedere stap staan enkele vragen genoteerd:
Fase 1 – Waarnemen
	1 Verzamelen en analyseren van gegevens in digitaal groepsoverzicht (systematisch volgen en analyseren van de (leer)ontwikkeling van de leerlingen: toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen). Vragen m.b.t. het verzamelen van gegevens over leerlingen Welke gegevens over de leerlingen in een groep worden momenteel verzameld? Het betreft zowel gegevens over de leervorderingen van de leerlingen als gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling en werkhouding van de leerlingen. • Hoe verzamelen, analyseren en registreren de leraren deze gegevens? • Wat doen zij in hun eigen praktijk met deze gegevens? • Vindt een analyse van de leeropbrengsten plaats? 2 Signaleren van leerlingen die qua leerontwikkeling, gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling en/of werkhouding de komende periode extra aandacht nodig hebben (leerachterstand, leervoorsprong, werkhouding, gedrag en sociaal-emotionele problematiek). Vragen m.b.t. het signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften • Hoe en door wie worden leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften gesignaleerd? • Wat zijn de kenmerken van de leerlingen die gesignaleerd worden? • Zijn er ijkpunten (mijlpalen of criteria) voor het signaleren van leerlingen? • Worden ook excellente leerlingen gesignaleerd?
Fase 2 – Begrijpen
	3 Benoemen van de pedagogische en/of didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen die gesignaleerd zijn (pedagogisch en/of didactisch). Vragen m.b.t. het benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen die gesignaleerd zijn • Worden de onderwijsbehoeften benoemd van de leerlingen die gesignaleerd zijn? Zowel in pedagogisch als in didactisch opzicht? • Door wie en op welke wijze? • Hebben de leraren zicht op de onderwijsbehoeften van de leerlingen?
Fase 3 – Plannen
	4 Op een haalbare en effectieve manier clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften (subgroepjes maken). Vragen m.b.t. het clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften • Hoe komen de leraren in de groep tegemoet aan verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen? Hoe gaan zij in de les om met verschillen tussen leerlingen? • Zijn er (sub)groepjes leerlingen die extra instructie en verwerking ontvangen óf meer uitdaging of verdieping? 5 Doelgericht opstellen van een (groeps)plan op basis van de gekozen clustering (doelgericht plannen van een aanbod in groepsplan op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de gekozen clustering). Vragen m.b.t. het opstellen van een (groeps-)plan • Op welke wijze komen de leraren planmatig tegemoet aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen in een groep? Handelingsplannen, groepsplannen, anders? Zijn de doelen duidelijk die de komende periode nagestreefd worden? Hoe zien de opgestelde plan(nen) eruit? Hoe vaak worden ze per schooljaar opgesteld?
Fase 4 – Realiseren
	6 Uitvoeren van het (groeps)plan en na afloop evalueren of de doelen bereikt zijn en wat de resultaten zijn  (uitvoeren van het groepsplan en evalueren of de gestelde doelen bereikt zijn). Vragen m.b.t. het uitvoeren en evalueren (groeps-)plan • Worden de opgestelde plan(en) daadwerkelijk uitgevoerd? Op welke wijze? • Hoe verlopen de instructie, de organisatie en het klassenmanagement in de groep? • Slagen de leraren erin om hun onderwijs af te stemmen op de verschillen in onderwijsbehoeften? • Op welke wijze wordt geëvalueerd of de gestelde doelen bereikt zijn?

Vragen m.b.t. groepsbesprekingen

• Hoe vindt in school overleg tussen leraren plaats over de leerlingen in een groep?

• Wie zijn aanwezig bij dit overleg? Wie heeft de regie?

• Wat staat op de agenda van deze besprekingen?

• Op welke wijze werken de leraren, zowel in pedagogisch als didactisch opzicht, met elkaar samen?

• Voeren de leraren gesprekken met leerlingen? Met welk doel en op welke wijze?

Voorwaarden om te komen tot leren

Om te kunnen komen tot leren, is het belangrijk dat aan een aantal voorwaarden is voldaan.
Hierna zetten we een aantal van deze voorwaarden op een rij:

• Het neurocognitief functioneren van de leerling moet voldoende zijn. 
• (Bijvoorbeeld: concentratievermogen, organisatietalent, impulsiviteitbeheersing).
• Aan een aantal biopsychologische factoren moet zijn voldaan. 
• (Bijvoorbeeld: voldoende slaap en beweging, gezonde voeding, een goede gezondheid).
• Het welbevinden van de leerling moet in orde zijn. 
• (Hij dient bijvoorbeeld positieve emoties te ervaren, zich prettig te voelen op school/in de klas).
• Hij dient te beschikken over een aantal cognitieve eigenschappen. 
• (Bijvoorbeeld: creativiteit, nieuwsgierigheid, nauwkeurigheid, flexibiliteit).
• De leerling moet geen (al te grote) leer- en gedragsmoeilijkheden of psychologische problemen hebben. 
• (Bijvoorbeeld: dyslexie, ADHD, PDD-NOS).
• De leerling dient te beschikken over voldoende sociale vaardigheden. 
• (Bijvoorbeeld: samenwerken, ondernemen van sociale activiteiten).
• De omgevingsfactoren moeten het leren stimuleren. 
• (Bijvoorbeeld: het gezin, de cultuur, de vrijetijdsvereniging/sportclub).

Positief effect op de resultaten van leerlingen

Uit onderwijsonderzoek door Scheerens e.a. (2007) blijken de volgende factoren op klasniveau (en ook leraarniveau) een positief effect te hebben op de resultaten van leerlingen:

• voldoende effectieve leertijd in de klas (huiswerk wordt vaak als een verlengde leertijd beschouwd),
• een goede organisatie van de klas (klassenmanagement),
• ordelijke en functionele leeromgeving (onder andere klassenklimaat),
• duidelijk en gestructureerd onderwijs,
• activerend onderwijs (variatie in didactiek, inspelen op leerstijlen),
• leren om leerstrategieën te gebruiken,
• uitdaging en uitnodiging,
• ondersteuning (relatie leraar-leerling en leerling-leerling),
• feedback/controle,
• evaluatie/toetsing,
• leraareigenschappen,
• adaptief onderwijs,
• oefening,
• leermateriaal.

Dit geldt ook voor de groep onderpresteerders. Verder is het nog van belang dat leraren hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen. Rubie-Davis (2007, in: Hattie, 2009) toonde aan dat lage verwachtingen van leerlingen systematisch onderpresteren tot gevolg heeft. Ook een ‘rigide klas’, waarbinnen alle leerlingen aangemoedigd worden dezelfde materialen en leerstof te bestuderen met gelijke snelheid of stijl, kan leiden tot onderpresteren (Rimm, 2003).

Typen onderpresteerders in de klas

Op basis van onderzoek hebben wij een viertal door leraren te herkennen typen onderpresteerders beschreven:

De rebel
Het gedrag van de rebel kan variëren van clownesk tot agressief. In ieder geval weet deze leerling de aandacht op te eisen en de les regelmatig te verstoren. Hierbij wordt de confrontatie met de leraar niet uit de weg gegaan. Deze leerling maakt zijn huiswerk slecht en klaagt daarbij wellicht over de saaiheid van de opdrachten en/of lesstof.

De schaduw
Deze leerling presteert op het niveau van het gemiddelde van de klas, maar kan eigenlijk méér. Blinkt niet uit, valt niet op. Eigenlijk heb je als leraar niet in de gaten dat deze leerling in de les aanwezig is. Tijdens de les doet deze leerling verschillende dingen die niet tot de lesstof behoren en is hij makkelijk afgeleid. Toch worden opdrachten wel gemaakt. Vragen daarentegen, worden sporadisch of niet gesteld. De leerling heeft (wisselende) gespreksgenoten in de klas. 

De afhankelijke
Deze leerling vraagt door zijn afhankelijke opstelling veel aandacht. Hij stelt, voor het gevoel van de leraar, veel onnodige vragen en is perfectionistisch. Ingeleverd werk ziet er qua inhoud en verzorging goed uit, conform de afspraken. Toch lijkt de leerling zelden tevreden met het werk. Bij groepswerk kan deze leerling nog wel eens problemen geven of juist een zeer volgzame houding aannemen. Hij vertoont weerstand bij het doen van opdrachten waarbij het uitproberen van nieuwe kennis of vaardigheden gevraagd wordt. 

De ideale leerling
Van deze leerling wil elke leraar wel een klas vol hebben. De leerling maakt het werk netjes, is vlijtig, stelt vragen die passen bij de stof en er soms ruimer omheengaan. Hij stelt eigen doelen en werkt daarvoor. Dit is een kracht van deze leerling, maar tevens de bottleneck: de doelen die gesteld worden passen soms niet bij het te behalen ontwikkelingsperspectief en/of worden gesteld op basis van onvoldoende kennis van de mogelijkheden in onderwijs of maatschappij. Door de gestelde doelen wordt het ontwikkelingsperspectief niet of slechts ten dele behaald; de leerling heeft meer in z’n mars dan eruit komt.

Wat doen effectieve leraren?

Leraren die effectief onderwijs verzorgen, verrichten een zestal pedagogisch-didactische handelingen, die oplopen in moeilijkheidsgraad. Zij:

1. garanderen een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat,
2. zorgen voor een efficiënte lesorganisatie,
3. geven duidelijke, gestructureerde instructie,
4. verzorgen lessen met een intensief en activerend karakter,
5. stemmen hun instructie en het onderwijsaanbod af op verschillen tussen leerlingen,
6. brengen de leerlingen diverse leerstrategieën bij 

[ bron: Van de Grift, 2011 ] 

Ideale leerervaring

Hattie & Timperley (2007) spreken van een ideale leeromgeving of leerervaring wanneer leraren en leerlingen antwoorden zoeken op drie vragen:

1. Waar ga ik naartoe (doel)?
2. Hoe doe ik dat (proces)?
3. Wat komt daarna (verdieping)?

Volgens Boekaerts & Simons (2007) kunnen leraren een krachtige leeromgeving scheppen door te zorgen voor:

• een authentieke context waarin leerlingen taken uitvoeren,
• mogelijkheden om te experimenteren, exploreren en reflecteren,
• de mogelijkheid om te ‘leren leren’,
• het aanleren van controlevaardigheden aan leerlingen.

Het is belangrijk dat de leraren zelf niet doceren, maar vooral ondersteunen. Ze fungeren in eerste instantie als vangnet. Jolles (2007) stelt dat de kwaliteit van de leeromgeving bepalend is voor de efficiëntie van het leerproces. 

Feedback

Goede, gerichte feedback van de leraar kan de prestaties van leerlingen verbeteren. Onderzoek toont aan dat gerichte en geregelde feedback de leeropbrengst significant verhoogt. In de begeleiding van leerlingen speelt effectieve feedback dus een belangrijke rol.

Uit meta-analyses van onderzoeken naar feedback (Hattie & Timperley, 2007) blijkt dat feedback die gerelateerd is aan de doelen meer effect heeft op leerlingen dan feedback die niet doelgerelateerd is. Daarbij is het van belang dat de doelen specifiek en uitdagend zijn.

Hattie & Timperley onderscheiden vier niveaus van feedback:

• Het niveau van de taak (hoe goed is de taak begrepen en uitgevoerd).
• Het niveau van het proces (dat nodig is om een taak te kunnen begrijpen en uitvoeren).
• Het niveau van zelfregulatie (zelf monitoren en reguleren van acties).
• Het ‘zelfniveau’ (persoonlijke evaluatie van de lerende over de lerende).

Van de vragen die leraren stellen, heeft negentig procent betrekking op het niveau van de taak. Leraren bespreken daarbij het wel of niet correct zijn van het antwoord, de ‘netheid’ van de uitwerking en het gedrag van de leerling. Taakfeedback heeft echter weinig effect op het leren. Daarom verdient het de voorkeur om vooral feedback te geven op het proces en de zelfregulatie van leerlingen. Deze vormen van feedback zijn zeer belangrijk voor een diepere verwerking en beheersing van taken.

Voor onderpresteerders is feedback op het (leer)proces zeer belangrijk, omdat dit inzicht geeft in de resultaten van hun eigen inspanningen. Ook kan de leraar duidelijk maken dat er wellicht meerdere/andere mogelijkheden te benutten zijn, waardoor een (nog) beter resultaat behaald kan worden.

[ Beter presteren kun je stimuleren - Cps ]

Onderpresteren: herkennen en aanpak

Hoe leraren onderpresteerders kunnen begeleiden

De definitie van onderpresteren is dat de leerling minder presteert dan op basis van zijn ontwikkelingsperspectief verwacht mag worden. 

Net als alle andere leerlingen, hebben ook onderpresteerders volgens Betts & Neihart (2010) behoefte aan uitdagingen. Maar zij kunnen bang zijn om buiten de bekende kaders te denken. Ze hebben dikwijls de neiging te kiezen voor veiligheid, ‘het zekere antwoord’.
Is hier sprake van een fixed mindset?

Het is de kunst deze leerlingen uit te dagen niet weer de platgetreden paden te betreden en hen te belonen voor ‘nieuw’ denken, voor frisse ideeën. De leraar coacht onderpresteerders hierbij en moedigt hen aan risico’s te nemen. De wijze waarop de leraar opdrachten in de les of als huiswerk opstelt en vormgeeft, speelt hierbij ook een belangrijke rol. Juist verfrissende en uitdagende opdrachten nodigen de leerling uit om (begeleid) risico’s te nemen.

Stappenplan

Rimm (1995) stelt dat het tegengaan van onderpresteren een samenspel is tussen de leerling, de ouders en de school. In het Trifocale Model beschrijft ze aan de hand van een stappenplan wat de school – in de persoon van de mentor of een andere leraar – kan doen om onderpresteren tegen te gaan.

Stap 1: assessment/diagnose
Voordat gestart kan worden met het aanpakken van het (vermeende) onderpresteren, moet eerst worden vastgesteld of de leerling inderdaad onderpresteert. Daartoe doorloopt de leerling een assessment, dat bestaat uit de volgende onderdelen:

• individuele intelligentietest,
• individuele talententest (om de sterke en zwakke punten in de basisvaardigheden van een leerling boven water te krijgen),
• creativiteitstesten, observaties in de klas,
• vergelijking van gedrag en schoolresultaten bij de verschillende vakken,
• interview met de ouders.

Stap 2: communicatie
Communicatie tussen ouders en leraren is een belangrijke component in de begeleiding van de onderpresteerder. Ouders en leraren moeten in elk geval in gesprek gaan over de getoetste talenten en over de mogelijkheden en de uitingen van afhankelijkheid of dominantie van de leerling.

Stap 3: aanpassen van verwachtingen
Het is belangrijk voor onderpresterende leerlingen dat ouders en leraren in hun capaciteiten geloven, dat zij er oprecht van overtuigd zijn dat de leerlingen goede resultaten kunnen laten zien op school. De positieve verwachtingen van deze belangrijke anderen heeft de onderpresteerder nodig om meer in zijn eigen mogelijkheden te gaan geloven.

Stap 4: identificatie met rolmodel
Ouders en leraren moeten leerlingen aanmoedigen zich te identificeren met de juiste rolmodellen. Immers: juist pubers zoeken vaak een rolmodel in verband met hun zoektocht naar de eigen identiteit. Ze kijken daarbij niet altijd even kritisch. Het gevaar bestaat dat een onderpresterende leerling soms een rolmodel kiest met eigenschappen gelijk aan die van de onderpresteerder. In dat geval wordt deze persoon een sterk model voor onderpresteren.

Stap 5: aanvullen/verbeteren van ontbrekende vaardigheden
Onderpresteerders missen soms vaardigheden die nodig zijn om tot betere prestaties te komen. Het corrigeren van dergelijke ontbrekende vaardigheden moet zorgvuldig gebeuren, zodat:

• Het om de tuin leiden van de leraar door de leerling wordt voorkomen. Onderpresteerders manipuleren de leraar soms door in te spelen op zijn gevoel of smoezen te gebruiken om toch hun zien te krijgen.
• De leerling de relatie ervaart/voelt tussen resultaat en inzet. Het is essentieel dat de behaalde resultaten van de onderpresteerder op proces bekrachtigd worden/positief gewaardeerd worden door de leraar.

Stap 6: aanpassingen op school en thuis
Het is belangrijk dat er haalbare kortetermijndoelen worden gesteld, zodat de leerling snel succeservaringen opdoet, zowel thuis als op school.
Een kortetermijndoel wordt afgeleid van een langetermijndoel. Zo’n doel voor de korte termijn kan bijvoorbeeld zijn dat de leerling thuis het huiswerk maakt als voorbereiding op de les. De les/kennis beklijft dan beter en de leerling behaalt vervolgens een beter resultaat dan voorheen op de toets (lange termijn).

Onderwijsbehoeften van onderpresteerders
Onderpresteerde leerlingen hebben op school behoefte aan:

• meer verdieping bij vakken/thema’s die ze interessant vinden,
• acceptatie en waardering,
• relatief veel autonomie,
• mondelinge opdrachten,
• individueel werk,
• uitdagende, realistische, contextrijke opdrachten,
• feedback op hun leerproces

[ Beter presteren kun je stimuleren - Cps ]

Minder zelf te doen en meer coachen

Hieronder staan zes tips om minder zelf te doen en meer te coachen. De tips zijn geschreven voor de situatie waarin je als onderwijsgevende een meer coachende rol wilt aannemen. Lees je dit als schoolleider, dan gelden dezelfde tips maar lees je ‘team’ en ‘medewerker’ waar ‘klas’ en ‘leerling’ staat.

1 - Deel je verwachtingen
Vertel je klas hoe jij de gang van zaken voor je ziet als alles loopt zoals jij wilt dat het loopt. Schets een plaatje van de toekomst. Wat verwacht je van hen? Welk gedrag, welke activiteiten en welke resultaten heb je voor ogen? Kortom: beschrijf hoe het leven er uit ziet als jij minder doet en meer coacht. En vertel het verhaal van je toekomstverwachtingen regelmatig opnieuw. Aan de hele klas tegelijk of in een-op-een gesprekken met individuele leerlingen.

2 - Zorg voor duidelijke doelen
Dit helpt om tot resultaat te komen. En daarbij: doelen motiveren! Maar alleen als het doelen zijn die iemand leuk of belangrijk vindt om te behalen. Wil je serieus werk maken van de motivatie van je leerlingen, geef hen dan de gelegenheid eigen doelen te stellen.

3 - Maak samen een routekaart
Een routekaart is in dit geval een plan waarin de belangrijkste stappen worden beschreven die nodig zijn om het doel te bereiken. De routekaart beschrijft bovendien welke rollen en opdrachten de leerlingen op weg naar het einddoel zullen tegenkomen. Dergelijke routekaarten zorgen ervoor dat leerlingen niet in het duister tasten over wat ze moeten doen om hun doel te bereiken. Zo kunnen zij met meer plezier en minder frustratie aan de slag.

4 - Luister meer en praat minder
Wees een klankbord – geen ‘goede-antwoorden-machine’. Als leerlingen naar je toekomen om problemen te bespreken maar zij er met moeite een  woord tussen kunnen krijgen omdat jij al met de oplossing komt, dan ben je aan het ‘doen’ in plaats van aan het coachen. En mis je de kans om je leerlingen te coachen in het zelfstandig oplossen van problemen.

5 - Geef constructieve feedback
Van constructieve feedback leren de leerlingen wat goed ging en wat de volgende keer beter kan. Zodat zij steeds zelfstandiger leren functioneren en jij beter in je coachende rol komt. Constructieve feedback is iets anders dan een beoordeling. Ongetwijfeld zit er in je feedback een element van beoordelen. Maar anders dan een beoordeling met een cijfer of een kwalificatie ‘goed’ of ‘fout’ geeft constructieve feedback ruimte aan positieve elementen en groei.

6 - Ga begeleiden in plaats van leiden
Als onderwijsdieren zijn we snel geneigd onze weg of oplossing als de enige juiste te zien. Dit kan ervoor zorgen dat je meer stuurt dan coacht. Als je minder leiding neemt bij het maken van planningen en/of het oplossen van problemen, zorg je ervoor dat je leerlingen ruimte krijgen om (samen) nieuwe uitdagingen aan te gaan.

Uiteraard kun je zo’n overgang van sturen naar coachen niet van de ene minuut op de andere maken. Jij en je leerlingen/medewerkers zullen er aan moeten wennen dat jij je rol anders invult. Neem daarvoor tijd. Door met elkaar in gesprek te blijven over jouw toekomstverwachtingen en de doelen waar jullie samen naar toe werken, geef je jouw coachende rol steeds beter vorm.
Dat geeft meer ruimte aan je leerlingen/medewerkers, waardoor zij zich met meer motivatie en groeiende zelfstandigheid kunnen ontwikkelen. En minstens zo belangrijk: jij krijgt meer rust en overzicht!

[ bron: http://www.centrumvoornascholing.nl/fileadmin/user_upload/Afbeeldingen/Publicaties/ congresbundel_def.pdf ]

Motivatie

Marzano (2007) onderscheidt motivatie als één van de dimensies die in de moderne didactiek van het voortgezet onderwijs van belang zijn. Volgens Marzano kan een docent gebruikmaken van een aantal strategieën om de motivatie van leerlingen te beïnvloeden. 

Motivatie ontstaat in een omgeving waar ruimte is voor gevoelens van de basisbehoeftes: 

• competentie (“ik kan iets”), 
• autonomie (“ik doe ertoe; ik mag er zijn”), 
• sociale verbondenheid (“ik hoor erbij”) en 
• engagement (“wat ik doe, is zinvol voor mij”). 

Er is ook een elkaar versterkend verband tussen sociale verbondenheid en autonomie aan de ene kant en competentie en engagement aan de andere kant. 

Competentie (ik kan iets)	De docent kan het gevoel iets te beheersen  bij de leerlingen vergroten door hen leerstrategieën en vakkennis aan te bieden en hen te laten reflecteren op wat ze doen. Hij kan hun het gevoel geven dat ze een taak of opdracht kunnen uitvoeren. Hij kan hun daarbij uitleggen wat er van hen verwacht wordt.  VOORBEELDEN 1.  Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent. 2.  Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt.     3.  Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan. 4.  De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 5.  Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. Alle leerlingen willen zich graag competent voelen. Zij willen merken dat ze in staat zijn om een opdracht uit te voeren. Dit betekent dat de leraar leerlingen opdrachten moet geven die zij aankunnen, maar die wel uitdagend zijn. Volgens Van der Hoeven & Ten Hove (2010) hebben onderpresterende leerlingen dikwijls extreem veel kennis van een beperkt aantal thema’s. Er is vaak een verlangen om bij de vakken waar de thema’s voorkomen meer te mogen doen en verdieping te krijgen.	1.  Zie onder sociale verbondenheid: 6 e, 7 a en b, 8 c, 10 a en b 2.  De docent maakt de leerdoelen tastbaar en inzichtelijk. 3.  De docent past strategieën toe die het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroten. a.  De docent leert de leerlingen de leervaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van de leertaken. i.    De docent analyseert de stof op benodigde vaardigheden. ii.   De docent doet voor, laat de leerlingen oefenen en automatiseren. iii.  De docent let naast het productdoel ook op het procesdoel. b.  De docent stimuleert bij de leerlingen  het nadenken over eigen kunnen i.    door hun verwachting en hun resultaat te vergelijken, ii.   door verband te leggen tussen hun prestatie en hun inspanning, iii.  door datgene dat leidde tot de succesvolle prestatie te benoemen ( = attribueren). 4.  De docent zorgt voor een positief zelfbeeld bij de leerlingen door a.  hun de ruimte te geven om zelf ontdekkingen te doen. b.  hun de kans te geven om datgene te leren dat past bij hun interesses en  ontwikkelingsniveau (zie ook sociale verbondenheid 9c). c.  hen te belonen, als intrinsieke motivatie niet meer werkt. d.  hen zichzelf te laten beoordelen, zodat de leerlingen zelf hun ontwikkelpunten ontdekken. e.  te zorgen voor resultaatgerichtheid in plaats van prestatiegerichtheid, want dit bevordert de intrinsieke motivatie (zie ook competentie 3aiii). f.   de leerlingen onvoorwaardelijk vertrouwen te geven (zie ook sociale verbondenheid 7b). 5.  De docent geeft de leerlingen positieve of passende feedback. a.  De docent maakt positieve opmerkingen (zie ook sociale verbondenheid 6e, 7a, 8c). b.  De docent deelt de taak op in deeltaken en geeft aan welke elementen van de deeltaken makkelijk of moeilijk zijn. c.  De docent geeft aan waar de leerlingen op kunnen voortbouwen en waar nog aan gewerkt moet worden, hij combineert dit met positieve opmerkingen. 6.  De docent leert leerlingen negatieve boodschappen naar zichzelf te vervangen door positieve. 7.  De docent helpt de leerlingen in te zien dat ze de vaardigheid hebben om een bepaalde leertaak uit te voeren. a.  De docent bespreekt de benodigde vaardigheden (zie ook competentie 3ai). b.  De docent deelt de leertaak op in onderdelen zodat de leerlingen kunnen ervaren dat ze het wel kunnen. c.  De docent laat de leerlingen eerst met een eenvoudigere versie van de leertaak oefenen. d.  De docent maakt een tijdpad en laat de onderdelen op bepaalde tijden inleveren. e.  De docent laat de leerlingen zichzelf oriënteren op de taak door de taak eerst in zijn geheel door te lezen. 8.  De docent laat de leerlingen weten dat ze altijd hulp en advies kunnen vragen en laat de goede leerlingen die hulp zelf zoeken en vinden. 9.  De docent zorgt ervoor dat de leertaak duidelijk en helder is. a.  De docent zorgt ervoor dat het doel van de leertaak en wat de leertaak precies van de leerlingen vraagt duidelijk zijn. b.  De docent is duidelijk over de eindtermen die hij met de taak wil toetsen. i.    De docent laat de leerlingen een “kennen-en-kunnen” lijstje maken. ii.   De docent laat de leerlingen dit in een werkplan vertalen en geeft hier feedback op. 10. De docent is duidelijk over het niveau dat er verwacht wordt, zodat de leerlingen leren aan zichzelf  meer eisen te stellen naarmate zij ouder worden (zie ook autonomie 2). a.  De docent geeft bij aanvang van de taak een uitgewerkt model van de beoordeling. b.  De docent geeft tussendoor feedback op de al dan niet behaalde criteria. 11. De docent laat de leerlingen aan een portfolio werken. Dit vormt een groeiend bewijs dat de leerling competent aan het worden is, hiervoor moeten leerlingen prestaties als prestaties leren te erkennen. a.  De docent laat leerlingen werken aan academische competenties (havo/vwo) zoals onderzoek doen. b.  De docent laat leerlingen een eigen omschrijving van elke competentie maken en in hun portfolio zetten. c.  De docent laat leerlingen hun eigen voortgang in de competenties aantonen en bijhouden. 12. De docent vat aan het einde van de les de lesstof (kort) samen. 13. De docent noteert het huiswerk op het bord.
Engagement (wat ik doe, is zinvol voor mij)	De docent kan de leerlingen laten zien dat een handeling voor hen zinvol kan zijn. Dit kan door ze te laten ervaren dat er een goede leerwinst mogelijk is bij een goede werkhouding. Dit kan ook door de leerlingen opdrachten te geven die relevant en waardevol zijn voor hun eigen persoonlijke doelen. VOORBEELDEN 1.  Ik werk met verschillende werkvormen. 2.  Ik krijg ook opdrachten buiten het boek. 3.  Ik weet wat het nut is van de lesstof. 4.  Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt. 5.  Ik voel me uitgedaagd. 6.  De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol.	1.  De docent toont aan dat de lesstof waardevol is. a.  De docent legt uit op welke wijze dit soort kennis te pas komt bij schoolse taken of het dagelijkse leven (zie ook sociale verbondenheid 9d). b.  De docent laat de leerlingen elkaar uitleggen wat zij denken dat je kunt met bepaalde kennis of leertaken. 2.  De docent brengt de leerstof in verband met de (door de leerlingen zelf geformuleerde) leerlingdoelen. 3.  De docent ontwikkelt een gevoel van vertrouwen bij  de leerlingen in doel en praktijk van de school (geen onzintaken). a.  De docent volgt niet altijd het boek. b.  De docent zorgt voor activerende leertaken die een  beroep doen op de inbreng van de leerlingen (zie ook autonomie 7). c.  De docent maakt inzichtelijke studie- en werkwijzers. d.  De docent verantwoordt zijn keuze van bepaalde onderwerpen. 4.  De docent ontwikkelt betrokkenheid bij de leertaken. a.  De docent ontwikkelt authentieke leertaken die een band hebben met het echte leven buiten school. b.  De docent moet niet alleen bezig zijn met het vak, maar ook meer aansluiting zoeken bij de belevingswereld van een puber. c.  De docent zorgt ervoor dat de leertaken uitdagend, niet te makkelijk zijn. d.  De docent zorgt ervoor dat de leerlingen eigen keuzes uit verschillende taken kunnen maken, bijvoorbeeld op het gebied van presenteren (zie ook sociale verbondenheid 9c). e.  De docent straalt zelf enthousiasme over de leerstof uit en vertelt verhalen of anekdotes eromheen. f.   De docent helpt de stof te concretiseren. 5.  De docent ontwikkelt leertaken die aansluiten bij de doelen en de belangstelling van leerlingen en die net iets verder gaan dan de leerlingen al weten. 6.  De docent zorgt voor afwisseling door verschillende werkvormen te gebruiken, bijvoorbeeld groepswerk, filmgebruik, computer. 7.  De docent is praktisch bezig, werkt niet alleen uit het boek.
Autonomie (ik doe ertoe; ik mag er zijn)	De docent kan ervoor zorgen dat de leerlingen zich op hun gemak voelen, door angst en spanning bij hen zoveel mogelijk weg te nemen. Hij kan de extrinsieke motivatie stimuleren door uitzicht te bieden op een beloning. De docent kan de leerlingen aanleren zelf hun gerichtheid op leren en hun prestaties te verbeteren. VOORBEELDEN 1.  Ik mag zelf regels bepalen. 2.  Ik heb inspraak in wat ik leer. 3.  Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen. Autonomie staat in de theorie van Ryan & Deci (2000) voor zelfbepaling. Dit betekent dat de leerling het gevoel heeft zijn handelingen zelf te kiezen. Bij voorkeur zijn de leerdoelen verbonden met zijn eigen doelen en waarden. Autonomie verwijst dus naar de behoefte van mensen om hun ontwikkeling zelf te bewerkstelligen én wordt gekenmerkt door eigenheid (Stevens e.a., 2004). Het zelf maken van keuzes en/of nemen van een aantal beslissingen in het onderwijsleerproces leidt tot minder frustratie, meer uitdaging, meer creativiteit en tot meer activiteit. Behalve aan een keuze voor/uit taken kan ook worden gedacht aan: het leren opstellen van een plan voor wat een leerling wanneer wil gaan doen.	1.  Zie bij sociale verbondenheid : 4b, 6f, 12g 2.  De docent helpt de leerlingen bij het zelf leer- of ontwikkelingsdoelen stellen, hij laat hen geen prestatiedoelen stellen. 3.  De docent geeft de leerlingen inspraak in wat ze leren. 4.  De docent laat de leerlingen een spel spelen waarbij ze zelf keuzes kunnen maken. 5.  De docent gaat na of de  lessen voldoen aan de verwachtingen van de leerlingen. a.  De docent gebruikt assessmenttechnieken om de behoeftes van de leerlingen te peilen. 6.  De docent werkt met open leertaken (dat wil zeggen: leertaken waar van te voren het antwoord niet vaststaat omdat leerlingen er een eigen inbreng in hebben,  bijvoorbeeld bij ProbleemGestuurdLeren en Natuurlijk Leren). 7.  De docent werkt met activerende leertaken waarbij een beroep wordt gedaan op de eigen inbreng van de leerlingen, hij zorgt daarbij wel voor evenwicht in ondersteuning (stappen) en vrijheid (eigen inbreng). 8.  De docent maakt gebruik van leerling-coaches, leerling-mentoren of leerling-mediators. 9.  De docent creëert betrokkenheid bij het eigen leren bij de leerlingen door leergerichte begeleiding. a.  De docent verschaft de leerlingen inzicht in de eigen manier van leren. b.  De docent leert de leerlingen andere leerstijlen aan. c.  De docent laat de leerlingen een studieplan maken waarin ze voornemens en verbeteracties formuleren. d.  De docent voert functioneringsgesprekken met de leerlingen. e.  De docent laat leerlingen zelf hun vorderingen rapporteren. f.   De docent geeft de leerlingen in toenemende mate de zorg voor de studievoortgang in eigen handen. 10. De docent zorgt ervoor dat de leerlingen zelf laten zien wat ze in huis hebben door middel  van het aanleggen van een portfolio voor zowel leer- als ontwikkelingslijnen. 11. De docent zorgt voor een goede balans  tussen docentgestuurd en leerlinggestuurd onderwijs.
Sociale verbondenheid (ik hoor erbij)	Door een interpersoonlijk contact kan de docent een goede communicatie tot stand brengen met leerlingen. Hij kan een klassenklimaat  tot stand brengen waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen en veiligheid en geborgenheid ervaren en zich daardoor sociaal verbonden voelen. Bovendien kunnen docenten hun leerlingen betere resultaten laten halen als ze positief naar de mogelijkheden van hun leerlingen kijken. VOORBEELDEN 1.  Ik voel me veilig tijdens de les. 2.  Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. 3.  Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent. 4.  Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken.  5.  Er heerst orde tijdens de les. Enige verbondenheid is een voorwaarde om tot leren te kunnen komen op school. Het kan gaan om verbondenheid met de leraar, maar ook met de inhoud van de taak. Onderpresterende leerlingen hebben volgens Van der Hoeven & Ten Hove (2010) veel behoefte aan een gevoel van acceptatie. Zij willen waardering van de leraar ontvangen; het is een voorwaarde om te kunnen leren en presteren. Krijgen ze die, dan varen ze daar wel bij en verbeteren hun resultaten.	1.  De docent maakt onderlinge samenwerking mogelijk. a.  De docent leert de leerlingen expliciet vaardigheden aan, nodig voor groepswerk. b.  De docent zorgt voor heldere leerdoelen voor groepswerk. c.  De docent houdt het proces in de gaten en geeft feedback. d.  De docent let op dat elk groepslid een stap verder komt in het leerproces. e.  De docent geeft de leerlingen een taak- en rolverdeling zodat ze gezamenlijk plannen en structureren. f.   De docent zorgt ervoor dat iedere leerling individueel aanspreekbaar is. g.  De docent zorgt voor onderlinge afhankelijkheid bij de leerlingen. 2.  De docent schept een leeromgeving waarin de leerlingen optimaal kunnen leren. 3.  De docent maakt geen gebruik van belonen en straffen. Dit verstoort de relaties en versterkt de rivaliteit en onveiligheid bij de leerlingen. De docent beoordeelt niet maar reflecteert. 4.  De leeromgeving moet voldoen aan de fysieke behoeften van de leerlingen. a.  De docent geeft de leerlingen inspraak en maakt hen eventueel zelf verantwoordelijk voor hun omgeving: temperatuur, geluid, inrichting, zachte muziek. b.  De docent laat de leerlingen zelf formuleren wanneer ze zich prettig voelen. 5.  De docent zorgt ervoor dat de leeromgeving voldoet aan de sociale behoeften  van de leerlingen. 6.  De docent bouwt een band/relatie op met elke leerling door: a.  Informeel praatje te hebben met een leerling. b.  Oogcontact te maken. c.  Hen te begroeten en bij hun naam te noemen (dit geeft hun  gevoel van welkom zijn).  d.  Op de hoogte te zijn van belangrijke dingen in het leven van de leerlingen, met name de thuissituatie, hun hobby’s en interesses. e.  Complimentjes te geven bij prestaties. f.   Leerlingen te betrekken bij plannen van klassenwerk en de klas inspraak te geven in het bepalen van de regels. g.  Contact te leggen met ouders en in een eerste contact positief over hun kind te zijn. 7.  De docent houdt zijn eigen houding in de gaten. a.  De docent benadert de leerlingen positief door eerst iets positiefs te zeggen en dan pas commentaar te geven b.  De docent ontwikkelt een positieve verwachting ten opzichte van alle leerlingen. Hij geeft hun een gevoel van onvoorwaardelijk vertrouwen. 8.  De docent betrekt alle leerlingen gelijkwaardig bij de activiteiten in de les. a.  De docent beweegt door de hele klas heen en maakt met alle leerlingen contact. b.  De docent richt de klas zo in dat iedereen hem ziet en bij hem kan komen. De docent maakt interactie tussen hem en de leerlingen mogelijk. c.  De docent geeft de leerlingen een positieve feedback bij goede ideeën of bijdragen aan een discussie of iets dergelijks. d.  De docent zorgt ervoor dat iedereen aanspreekbaar is, bijvoorbeeld bij discussies, de docent gaat niet alleen in op leerlingen die vaak wat zeggen. e.  De docent geeft de leerlingen de tijd een antwoord te geven op de vraag. 9.  De docent gaat positief om met verschillen tussen leerlingen, hij erkent en accepteert de verschillen. a.  De docent gebruikt teksten en materiaal uit heel de wereld. b.  De docent zorgt voor variatie in leeractiviteiten zodat alle waarnemings- en leerstijlen aan bod komen. c.  De docent laat de leerlingen eigen keuzes maken zodat ze voortbouwen op eigen interesses en sterke kanten. d.  De docent laat de leerlingen reflecteren op het hier en nu van de leerstof en de betekenis ervan voor hun toekomst. 10. De docent gaat positief om met vragen en antwoorden a.  De leerlingen mogen fouten maken. De docent geeft bij een fout antwoord aan wat wel goed was of hij stelt de vraag in andere woorden, hij bedenkt deelvragen. b.  De docent bedenkt verschillende soorten positieve bevestigingen bij het juiste antwoord. 11. De docent zorgt ervoor dat de leerlingen elkaar leren kennen en accepteren. a.  De docent laat de leerlingen wisselen van plaats(en). b.  De docent verandert de samenstelling van de groep bij groepswerk. c.  De docent laat de leerlingen zich voorstellen, iets presenteren, elkaar interviewen aan begin van het jaar. d.  De docent laat de leerlingen een plus-collage maken (dit is een vel papier waarop elke leerling  iets positiefs over elk afzonderlijk zegt). e.  De docent laat de leerlingen door het jaar elkaar-leren-kennen-dingen doen. f.   De docent helpt de leerlingen met strategieën om contact te leggen en te onderhouden met zowel docenten als medeleerlingen. 12. De docent schept veiligheid en orde. a.  De docent zorgt voor een prettige werkomgeving. b.  De docent benadert de leerlingen positief (zie ook bij 7). c.  De docent staat geen gepest of bedreigingen toe. -    De docent geeft duidelijke richtlijnen met consequenties. -    De docent geeft de leerlingen het gevoel dat ze op hem kunnen rekenen. -    De docent gaat het gesprek aan met pester en gepeste. -    De docent leert de leerlingen conflicten te hanteren. -    De docent stelt vertrouwensleerlingen aan of laat oudere leerlingen bemiddelen. -    De docent surveilleert. d.  De docent zorgt voor goed klassenmanagement met lesprocedures en met heldere regels. e.  De docent laat de leerlingen af en toe bewegen tijdens de les. f.   De docent leert de leerlingen om te gaan met afleiding. g.  De docent stelt gezamenlijke klassenregels en procedures vast en bespreekt het nut ervan met de leerlingen. h.  De docent reageert snel, eerlijk en consistent en geeft feedback bij niet naleven van de regels over afgesproken gedrag. 13. De docent geeft een positieve stimulans. 14. De docent zorgt voor een goede verdeling van de vakken over de week,  niet drie uur op één dag hetzelfde vak en niet te veel tussenuren (rooster).

Waar zit een groot verschil tussen de huidige situatie en de gewenste situatie volgens de leerlingen en zit er tegelijkertijd een groot verschil in wat de docenten doen en de mate waarin de leerlingen dit ervaren.

Middelen	Factor
1.    Ik voel me uitgedaagd.	Engagement
De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken.	Competentie
3.    Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken.	Competentie
De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol.	Engagement