Reflective practice

Teachers can learn from their own teaching experiences in order to develop their pedagogic skills by reviewing specific incidents in their professional practice and reflecting upon them in order to draw conclusions about how they might improve their own performance as teachers. This is the process known as reflective practice. Although it is closely related, in principle and purpose, to action research, and employs the same cycle of reflection-action-reflection-planning, it is for teachers a continuing, often daily, process of self-appraisal and action planning. The reflective process might be formulated in a series of questions such as the following:

•       What incident or issue in my teaching am I most concerned about?
•       What might I wish to change about it, and why?
•       How might this be achieved? What theories might I draw on to inform my decision?
•       Did it work? If so, why? If not, why not? How does this accord with current theories?
•       If it worked, is there a general principle here that I could use again?
•       If it did not work, what might I try next, and why?

The ability of the teacher to reflect upon their practice in order to adapt and develop it is decribed by Gregorc (1973) as the fully functioning phase of their professional development in which they have developed in which they have developed skills of self-evaluation based on self-referenced norms, and are taking responsibility for their own continuing professional development.

Journal
Teachers and particularly student teachers, often find it useful to keep a journal or daily in which to reflect critically and analytically on their teaching in order to see what they have learned from it and how they could use this to inform future planning and to contribute to their continuing professional development. The keeping of such a journal might involve daily reflections, but more usually the journal will be used to record and reflect on critical incident, which are situations or events of particular professional significance. In order to contribute effectively to a teacher’s professional development, journal entries would be expected to do more than simply describe events, and should involve some element of action planning for future practice. The keeping of a reflective journal is particularly encouraged in programmes of teacher training, and it is used extensively within the action research model of education research.

Driscoll - Model of reflection.

Students should ask themselves these questions: What? So What? Now What? The reflection process begins with a defining and sharing of the "What" of the student's experience, and follows a continuous cycle towards "So What?" and "Now What?"

WHAT? (returning to the situation - report the facts and events of an experience, objectively)

• what happened?
• what did you observe?
• what issue is being addressed or population is being served?
• the purpose of returning to this situation?
• occurred in your words?
• you see? did you do?
• your reaction?
• other people do? eg. colleague, patient, visitor
• you see as key aspects of this situation?

SO WHAT? (understanding the context - analyze the experience)

• did you learn a new skill or clarify an interest?
• did you hear, smell, or feel anything that surprised you?
• how is your experience different from what you expected?
• what impacts the way you view the situation/experience? (What lens are you viewing from?)
• what did you like/dislike about the experience?
• what did you learn about the people/community?
• what are some of the pressing needs/issues in the community?
• how does this project address those needs?
• were your feelings at the time?
• are your feelings now? are there any differences? why?
• were the effects of what you did (or did not do)?
• “good” emerged from the situation, eg. for self/others?
• troubles you, if anything?
• were your experiences in comparison to your colleagues, etc?
• are the main reasons for feeling differently from your colleagues etc?

NOW WHAT? (modifying future outcomes - consider the future impact of the experience on you and the community)

• what seem to be the root causes of the issue addressed?
• what other work is currently happening to address the issue?
• what learning occurred for you in this experience?
• how can you apply this learning?
• what would you like to learn more about, related to this project or issue?
• what follow-up is needed to address any challenges or difficulties?
• what information can you share with your peers or the community?
• if you could do the project again, what would you do differently? 
• are the implications for you, your colleagues, the patient etc.?
• to happen to alter the situation?
• you going to do about the situation?
• if you decide not to alter anything?
• you do differently if faced with a similar situation again?
• do you need to face a similar situation again?
• your best ways of getting further information about the situation should it arise again?

The Four Cs of Reflection
Effective strategies for fostering reflection are based on four core elements of reflection known as the Four Cs. These elements are described below: 

Continuous reflection: 
Reflection should be an ongoing component in the learner's education, happening before, during, and after an experience.

Connected reflection: 
Link the "service" in the community with the structured "learning" in the classroom. Without structured reflection, students may fail to bridge the gap between the concrete service experience and the abstract issues discussed in class.

Challenging reflection: 
Instructors should be prepared to pose questions and ideas that are unfamiliar or even uncomfortable for consideration by the learner in a respectful atmosphere.


Contextualized reflection: 
Ensures that the reflection activities or topics are appropriate and meaningful in relation to the experiences of the students.


[Bron : Driscoll J. (1994) Reflective practice for practise. Senior Nurse. Vol.13 Jan/Feb. 47 -50]
[Bron : http://www.servicelearning.umn.edu/info/reflection.html ]

Learning How to Learn Strategies

Learning How to Learn Strategies

https://www.youtube.com/watch?v=lEkVYKszGYE

https://www.youtube.com/watch?v=ZgK7XzZq3-M

https://www.youtube.com/watch?v=SCZcrrD745g

https://www.youtube.com/watch?v=pEcQ95NzrbM

https://www.youtube.com/watch?v=cP78VV9kvWo

https://www.youtube.com/watch?v=tAaDAXzN70M

https://www.youtube.com/watch?v=w8091MouG_c

Intercultural communicative competence

Why are you teaching English? There are lots of ‘right’ answers to this question, but many teachers answer that they are teaching English for the purpose of communication with people of other cultures. This is commendable. But in order to communicate with other people, is it enough just to master English grammar, vocabulary and colloquial phrases? The latest research says ‘no’. In this series of three articles, other competences necessary for intercultural competence will be described and the practicalities of including these competences in foreign language education in Japan will be discussed.


Intercultural communicative competence [1]


Intercultural communicative competence [2]


Intercultural communicative competence [3]



CLIL and Intercultural Communicative Competence


INCA intercultural competence

	A) Motivation	B) Skill/Knowledge	C) Behaviour
i) Tolerance for ambiguity	Readiness to embrace and work with ambiguity	Ability to handle stress consequent on ambiguity	Managing ambiguous situations
ii) Behavioural Flexibility	Readiness to apply and augment the full range of one’s existingrepertoire of behaviour	Having a broad repertoire and the knowledge of one’s repertoire	Adapting one’s behaviour to the specific situation
iii) Communicative  awareness	Willingness to modify existing ommunicative conventions	Ability to identify different communicative conventions, levels of foreign language competencies and their impact on intercultural communication	Negotiating appropriate communicative conventions for intercultural communication and coping with different foreign language skills
iv) Knowledge Discovery	Curiosity about other cultures in themselves and in order to be able to interact better with people	Curiosity about other cultures in themselves and in order to be able to interact better with people	Curiosity about other cultures in themselves and in order to be able to interact better with people
v) Respect for otherness	Willingness to respect the diversity and coherence of behaviour, value and belief systems	Critical knowledge of such systems (including one’s own when making judgements)	Treating equally different behaviour, value and convention systems experienced in intercultural encounters
vi) Empathy	Willingness to take the other’s perspectives	Skills of role-taking de-centring; awareness of different perspectives	Skills of role-taking de-centring; awareness of different perspectives

Intercultural speaker

The intercultural speaker is the language learner who is allowed to retain his or her social, linguistic, and cultural baggage (House, 2007) and isn’t required to imitate the native speaker and leave behind that which makes him or her unique. In the complex multicultural world in which we live, we need intercultural speakers to serve as mediators who can interact with speakers of other languages on equal terms, respect their individuality, and maintain awareness of their own identity (Byramet al., 2002). This can only be achieved if we view language learners as multicompetent language users rather than deficient native speakers (Cook, 1999) and we develop their intercultural communicative competence, so they can recognize the similarities and differences between their native and non-native cultures (Coperías-Aguilar, 2007). As House (2007) exemplified “the intercultural speaker is the person who has managed to develop his or her own third way, in between the other cultures he or she is familiar with” and “who knows and can perform in both his and her native culture and in another one acquired at some later date” (p.19).

The native-speaker model focuses on the achievement of native-speaker proficiency and assimilation into the new culture without taking into consideration the learner's experiences, values, and beliefs. Furthermore, it creates an imbalance of power in favor of the native-speaker language, which can lower the learner's self-esteem and negate his or her social and cultural identity. Therefore, the intercultural speaker is an ideal model that language learners and language teachers should seek to attain. It is dynamic in nature and doesn't have a fixed goal, because the ability to mediate in different contexts, learn and understand distinct cultures and perspectives, and self-reflect on one's identity is a continuous process. Thus, the intercultural speaker model redefines the role of communication as a tool for the further development of knowledge and understanding of culture and one's part in our complex and multicultural world.

In order to achieve their goal of mediators, intercultural speakers need to have:

• the knowledge of social groups, their identities and perspectives, and the process of intercultural interaction;
• the skills to compare, interpret, and relate writings from different cultures, and
• the ability to discover and interact with new knowledge and cultural practices;
• the attitudes of openess and readiness to decenter and understand other people; and
• the critical cultural awareness of their own values and how they influence their views of other people.

These factors or savoirs  (Byram. as cited by Coperias-Aguilar, 2007), focus on culture and the relationship between cultures. It is the language teacher's role to develop these savoirs and help learners understand how intercultural interaction takes place and how social identities affect this interaction. Byram places special emphasis on the critical cultural awareness element. He believes it is important to see ourselves as others see us, to see our world from the outside and become more thoughtful and critical of what we take for granted, and to develop critical independent life-long learners. According to the following figure from Coperias-Aguilar (2007), these factors include the goals listed above (knowledge, skills, attitudes, practices and awarenesses) and provide a more detailed description for each savoirs.

[ Bron: http://languageeducation.pbworks.com/w/page/47700811/Intercultural%20Speakers ]

Erich Fromm

Erich Fromm (1900 – 1980) was een internationaal bekende Duits-Amerikaanse psycholoog, sociaal psycholoog en filosoof. Fromm hing hij de humanistische levensbeschouwing aan. 

Enkele quotes van Erich Fromm:

• If I am what I have and if I lose what I have who then am I?
• Man's biological weakness is the condition of human culture.
• Most people die before they are fully born. Creativeness means to be born before one dies.

Enkele video's over het leven van Erich fromm:

VIDEO - Erich Fromm - Ein Portrait 1/2

VIDEO - Erich Fromm - Ein Portrait 2/2


Een tweetal hoorcollege's van Erich fromm:

VIDEO - Erich Fromm - Psychologie für Nichtpsychologen (Vortrag) 1/2

VIDEO - Erich Fromm - Psychologie für Nichtpsychologen (Vortrag) 2/2

Reflectievragen

Reflecteren

Leerlingen reflecteren wanneer zij over hun eigen handelen nadenken. Leerlingen kunnen dus reflecteren op wat zij leren, hoe zij dat doen en hoe zij dat zelf beleven.

Reflectie kan zowel aan het begin, tijdens als aan het einde van het leerproces plaatsvinden. Tijdens het leren kan een leerling nadenken over wat hij of zij leert, of hoe hij of zij iets in zijn aanpak moet veranderen en of hij of zij zo zijn of haar doel wel kan bereiken. En een leerling reflecteert ook als hij of zij na afloop nadenkt over hij of zij gewerkt heeft, of hij of zij zijn of haar doel heeft bereikt en of de taak klaar is. In het laatste geval spreken we over evaluatie.

Reflectie is bewustwording. Leerlingen krijgen door de mentale activiteit die wij reflecteren noemen inzicht in de manier waarop ze leren en in de resultaten ervan. Leerlingen begrijpen niet enkel hoe zij leren, maar ook hoe zij het leerproces kunnen verbeteren. Zij krijgen hierdoor meer grip op hun leerproces en leren dat ook bij te sturen.

Reflectievragen

Leerlingen kunnen zichzelf de volgende vragen stellen over hun leerproces:

	inhoud	aanpak	beleving
Oriëntatie	Wat wil ik leren? (Welk leerdoel heb ik?)	Hoe ga ik dat doen? (leer strategie) Wat heb ik er voor nodig? (middelen, materialen) Met wie ga ik het doen? (personen) Wanneer, in welke volgorde? (planning activiteiten)	Denk ik dat het gaat lukken? (verwachtingen) Hoe vind ik dat?
Monitoring	Wat ben ik aan het leren? Hoe gaat het tot nu toe? Sluit dit aan bij wat ik me heb voorgenomen? Waarom wel / niet? Stel ik mijn leerdoel bij?	Hoe pak ik het aan? Is dit de manier waarop ik me dat heb voorgenomen? Waarom wel / niet? Hoe en waarom?	Hoe beleef ik het leerproces tot nu en toe? Komen mijn verwachtingen uit? Stel ik mijn verwachtingen bij? Waarom wel / niet?
Evaluatie	Wat heb ik geleerd? (Wat is mijn leerresultaat?)	Heeft de strategie gewerkt? Waarom wel / niet? Is de planning gehaald? Waarom wel / niet?	Hoe heb ik het leerproces beleefd? Zijn mijn verwachtingen uitgekomen? Waarom wel / niet? Waar schrijf ik het resultaat aan toe? Hoe ervaar ik het resultaat?

  

Acht fasen van ontwikkeling - Erik Erikson

De Duits-Amerikaanse psycholoog Erikson is een van de grondleggers van het psychosociaal onderzoek naar identiteit. 

Kenmerkend voor de theorie van Erikson is het bereiken van een eigen identiteit. Dit is reikt als een samenhangende persoon is ontstaan, van waaruit iemand zichzelf en de omringende wereld bekijkt. Daarvoor is wel nodig dat je jezelf accepteert zoals je werkelijk bent. Daarnaast is eveneens nodig dat je je leert identificeren met de cultuur waarin je leeft. De kern van zijn theorie is dat mensen zich ontwikkelen door het doorleven van identiteitscrisissen.

Erikson verdeelt de identiteitsontwikkeling in acht fasen van een mens als de belangrijke taak voor het volwassen worden. De belangrijkste vooronderstellingen van zijn theorie komen uit de psychoanalytische leer. Hierbij gaat het om het ‘eigen ik’ ontwikkelen, en ook om de ontwikkeling van de sociale identiteit. De context speelt een belangrijke rol. Dus het lichaam, de geest en de omgeving hebben invloed op de identiteitsontwikkeling van een jong mens.

Erikson start met acht fasen in de ontwikkeling. Hij gaat ervan uit dat iedereen dezelfde fasen doorloopt. Dus iedereen ontwikkelt zich langs dezelfde weg, maar in elke fase zit een vorm van conflict dat persoonlijk opgelost moet worden. De mate van oplossing van het conflict maakt dat levens anders verlopen. De omgeving speelt een rol bij het oplossen van conflicten. Het gaat om het geven van veiligheid en vertrouwen in het eigen kunnen. Het leren van sociale vaardigheden en daarmee het ontwikkelen van de sociale identiteit maakt dat de volgende activiteit inclusief conflict in de volgende leeftijdsfase ondernomen kan worden. Het verbindingen leggen en commitments willen aangaan is belangrijk voor de identiteitsvorming. Alle fasen inclusief crisissen of conflicten worden doorlopen.

	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
1	Zuigeling oraal-sensorisch stadium	fundamenteel vertrouwen versus fundamenteel wantrouwen	0-1 jaar	Hoop
	Belangrijkste relatie: Moeder Psychosociaal leergebied: krijgen, geven, terugkrijgen
	In de eerste fase ontstaat het vertrouwen dat de verzorger er altijd is, zodat het kind vertrouwen in de omgeving en de wereld om hem heen verkrijgt. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat het belangrijk is dat verzorgers het kind een veilige basis bieden en het kind van daaruit aanmoedigen op onderzoek uit te gaan. Voor het verschaffen van een veilige basis is een invoelend begrip en sensitiviteit voor het gehechtheidsgedrag van het kind nodig en de bereidheid en de wil hieraan tegemoet te komen. Vervolgens de erkenning dat boosheid van kinderen vooral voortkomt uit frustraties van hun behoefte naar liefde, affectie en zorg. Sensitieve verzorgers ontwikkelen een veilige en stabiele band met hun kinderen, omdat ze adequaat op de wensen en behoeften van hun kinderen reageren. Lees ook dit artikel over hechting.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
2	Peuter, anaal-musculair	autonomie versus twijfel en schaamte	1-3 jaar	Wil
	Belangrijkste relatie: Ouders Psychosociaal leergebied: vasthouden, laten gaan
	De omgeving moedigt onafhankelijkheid en exploratief gedrag aan van het kind. De ouders kunnen verstikkend en overbeschermend zijn of ze laten het kind juist aan hun lot over. In beide gevallen wordt de exploratiedrang van het kind geremd en loopt zijn ontwikkeling schade op.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
3	Kleuter, locomotorisch stadium	initiatief versus schuld	3-6 jaar	Doelgerichtheid
	Belangrijkste relatie: Gezin, relaties Psychosociaal leergebied: er achter aan gaan, spelen
	Het kind leert zelf activiteiten ondernemen en taakjes verrichten, zoals het aan- en uitkleden. In deze fase zal hij allerlei activiteiten ondernemen en ondernemingszin aan de dag leggen. Het kind heeft plezier met wat hij doet en tot stand brengt. Het kind kan ook onvoldoende ruimte krijgen zijn ondernemingszin uit te leven, of hij krijgt te weinig veiligheid en structuur aangeboden. In deze gevallen zal het kind zich schuldig gaan voelen in plaats van te genieten van wat het bereikt.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
4	Schoolkind, latentie	vlijt versus minderwaardigheid	6-12 jaar	Competentie
	Belangrijkste relatie: buurt en school Psychosociaal leergebied: iets afmaken, samen ergens aan werken
	Het kind leert in deze fase lezen, schrijven, rekenen, handenarbeid, muziek instrument bespelen, sporten, enz. Het kind ontwikkelt zich volop. Vertrouwen in het eigen kunnen is belangrijk (zelfvertrouwen). Dat ontstaat als het kind aangemoedigd en positief bekrachtigd wordt. Het kind zal dan een positief zelfbeeld ontwikkelen, het gevoel dat hij er mag zijn en de moeite waard is. Bij onvoldoende positieve bekrachtiging of voortdurende negatieve bejegening, dreigt het gevaar dat er een gevoel van tekortschieten ontstaat en een gevoel van minderwaardigheid. Het kind voelt zich minderwaardig en ontwikkeld een laag zelfbeeld.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
5	Adolescentie	identiteit versus rolverwarring	12-20 jaar	Trouw
	Belangrijkste relatie: Leeftijdsgenoten, rolmodellen Psychosociaal leergebied: jezelf zijn, jezelf delen
	De seksuele rijping wordt ingezet, de kindertijd loopt ten einde. Het lichaam groeit snel en de geslachtelijke rijping vindt plaats. Het leven lijkt soms op de kop te staan, het is zoeken naar een juist evenwicht. De puber / adolescent ontwikkelt een eigen identiteit. Er kan ook rolverwarring plaatsvinden, bij voorbeeld op basis van twijfels aangaande de eigen seksuele identiteit.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
6	Vroege volwassenheid	Aansluiting bij anderen versus isolement	begin twintig tot midden dertig	Liefde
	Belangrijkste relatie: partners, vrienden Psychosociaal leergebied: verliezen en jezelf in een ander vinden
	In deze fase staat de mens voor de ontwikkelingstaak een wederkerige en intieme relatie op te bouwen.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
7	Middelbare volwassenheid	Openstaan voor verandering versus stagnatie (voortplanting tegenover alleen blijven)	midden dertig tot midden vijftig - midden zestig	Zorg
	Belangrijkste relatie: kinderen, collega’s, deskundigheid Psychosociaal leergebied: scheppen, zorgen
	Het doorgeven aan de volgende generatie van wat men belangrijk en waardevol vindt aan waarden, normen, geloof, ontwikkeling, staat centraal. Men ontwikkelt zich vaak ook in creativiteit en op geestelijk gebied. In het voortbrengen van kinderen ziet Erikson het vermogen om afstand te doen van eigen belangen en de aandacht te concentreren op het belang van kinderen.
	FASE	LEVENSTAAK	LEEFTIJD	WAARDE
8	Late volwassenheid, ouderdom	zelfvertrouwen versus wanhoop	vanaf midden vijftig tot de dood	Wijsheid
	Belangrijkste relatie: Mensheid of het nageslacht Psychosociaal leergebied: zijn, door geweest zijn, oog in oog met dood
	Terugkijkend op zijn leven zou de ouder wordende mens zich af kunnen vragen of zijn/haar leven wel of geen zin heeft gehad.  Kernbegrippen in deze fase zijn ontwikkeling, verantwoording en aanvaarding.