Interculturele competenties

Conclusies van de Raad (EUROPESE UNIE) van 22 mei 2008 over interculturele competenties:

De kennis, vaardigheden en attitudes die voor interculturele competenties van bijzonder belang zijn, houden verband met de volgende sleutelcompetenties: communicatie in vreemde talen, sociale en burgerschapscompetenties, cultureel bewustzijn en culturele expressie.

ERKENNENDE:
dat het verbeteren van de interculturele competenties in de samenleving een duurzame en horizontale benadering van de interculturele dialoog vereist. Die benadering zou de volgende initiatieven moeten integreren en ondersteunen op het gebied van:


Conclusies m.b.t. onderwijs:

- het ontwikkelen van een perspectief voor een leven lang leren waarmee alle burgers de voor interculturele competenties belangrijkste sleutelcompetenties verwerven — zoals taalvaardigheid, sociale en burgerschapscompetenties, cultureel bewustzijn en culturele expressie — waarmee naar alle waarschijnlijkheid de waardering voor culturele verscheidenheid als kernwaarde het sterkst
wordt bevorderd;

- het ontwikkelen van op billijkheidsbeginselen gebaseerd beleid dat erop gericht is kinderen met een uiteenlopende maatschappelijke en culturele achtergrond te integreren in algemene onderwijs- en opleidingsvormen, zonder enige discriminatie;

- het actief bevorderen van talenonderwijs, binnen het kader van een samenhangend meertaligheidsbeleid, door te stimuleren dat een breed scala van mogelijkheden, inclusief het gebruik van ICT en afstandsonderwijs, wordt aangeboden om in een formele, niet-formele en informele omgeving talen te leren;

- het aanmoedigen van mobiliteitsprogramma's voor lerenden, leraren en ander onderwijzend personeel, als doeltreffend instrument ter bevordering van de interculturele dialoog;

- het opbouwen, gedurende de gehele loopbaan, van vaardigheden waardoor leraren beter met culturele diversiteit kunnen omgaan, en het ontwikkelen van interculturele competenties kunnen faciliteren en aldus daadwerkelijk bijdragen aan de totstandkoming van inclusieve leergemeenschappen.


Conclusies m.b.t. jongeren:

- het inschakelen van jongeren als een bron voor het bijdragen aan interculturele dialoog in open en pluralistische samenlevingen;

- het bevorderen, ontwikkelen en erkennen van interculturele competenties van jongeren door middel van niet-formeel en informeel leren;

- het ontwikkelen van mogelijkheden voor jongeren om, zo jong mogelijk, interculturele competenties te verwerven door middel van verscheidene vormen van actieve participatie in de samenleving, zoals vrijwilligersactiviteiten, en door meer mobiliteit als manier om de verscheidenheid van culturen en meertaligheid te ervaren;

- het bevorderen van de toegang tot en de rol van cultuur, kunst, muziek en sport bij de vorming van de identiteit van jongeren en bij het samenbrengen van jongeren;

- het bevorderen, ontwikkelen en erkennen van de interculturele competenties van jongerenwerkers en jeugdleiders door hun mobiliteit en hun onderwijs- en opleidingsmogelijkheden te faciliteren;

- het bevorderen van de rol van de georganiseerde civiele samenleving, en met name van de betrokkenheid van jeugdorganisaties.


VERZOEKT DE LIDSTATEN EN DE COMMISSIE OM, IN HET KADER VAN HUN RESPECTIEVE BEVOEGDHEDEN:

- interculturele competenties te bevorderen door middel van bestaande instrumenten en initiatieven op het gebied van cultuur, onderwijs, jeugdzaken en audiovisueel beleid, in het bijzonder door na te gaan hoe deze maatregelen ter ondersteuning van de interculturele dialoog nog kunnen worden verruimd en geïntensiveerd;

- de synergie tussen deze gebieden te vergroten met het oog op de ontwikkeling van interculturele competenties, bijvoorbeeld door gezamenlijke initiatieven te overwegen, rekening houdend met het feit dat burgers hun eigen cultuur, de cultuur van anderen en culturele verscheidenheid in het algemeen moeten begrijpen en eerbiedigen, dat zij moeten communiceren in een cultureel verscheiden omgeving, alsmede gemeenschappelijke waarden op het gebied van democratie en grondrechten moeten onderkennen en actief moeten deelnemen aan de bevordering en ontwikkeling daarvan;


- mogelijkheden te scheppen voor dialoog op plaatselijk, regionaal, nationaal en EU-niveau door de ondersteuning van interculturele competenties via bestaande programma's op het gebied van cultuur, onderwijs, jongeren en audiovisueel beleid te versterken;

- een gunstig klimaat te scheppen waarin creativiteit en innovatie ten volle kunnen bijdragen tot het ontwikkelen van interculturele competenties en het bevorderen van de interculturele dialoog;

- goede praktijken voor het ontwikkelen van interculturele competenties te onderkennen en uit te wisselen, in het bijzonder op basis en in het verlengde van nationale en EU-initiatieven in het kader van het Europees Jaar van de interculturele dialoog;

- op alle overige relevante beleidsterreinen, zowel binnen de EU als in hun externe betrekkingen, de interculturele dialoog te stimuleren en uit te dragen.


http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:141:0014:0016:NL:PDF

Diversiteit waarnemen, bewustwording

Diversiteit is alomtegenwoordig. In elke klas, school krijgen leerlingen te maken met diversiteit. Vandaar het belang van leren omgaan met de aanwezige diversiteit in de klas /school. Om dit te kunnen doen, moet de leerlingen zich ten volle bewust zijn van de diversiteit. (cf. normaliteit).


Interpreteren & analyseren
• Zijn de leerlingen overtuigd van het belang van deze competentie?
• Zijn de leerlingen zich bewust van de perceptie die ze hebben van medeleerlingen en hoe deze perceptie beïnvloed wordt door de eigen vooronderstellingen? (zie diversiteitscompetenties: leerlingen leren omgaan met diversiteit in de samenleving, competenties onbevooroordeeldheid en non-discriminatie/ multiperspectiviteit).
• Weten de leerlingen waarop ze moeten letten om diversiteit waar te nemen? Hebben ze o.a. weet van / toegang tot diverse instrumenten om diversiteit waar te nemen?
• Welke didactische methoden kunnen we het best gebruiken om diversiteit waar te nemen? Hebben ze hier voldoende ervaring mee (kunnen ze deze methoden toepassen, weten ze wat aandachtpunten zijn,…)? Zie competentie  “De student leert kinderen en jongeren begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen” en  “De student leert diversiteit te integreren in het totale onderwijsleerproces van kinderen en jongeren”.
• Houd rekening met de diversiteit in je groep en maak de leerlingen hiervan bewust. Zorg ervoor dat ze weten wat het belang hiervan is en zelf de meerwaarde ervaren.

• Hanteer alternatieve evaluatievormen.

http://www.screeningdiversiteitlerarenopleiding.be/node/24

Diversiteit

Met het oog op het thema diversiteit in het onderwijs is een screening en aanpassing van bestaande leerplannen en lesmaterialen noodzakelijk. Hierbij dienen de volgende acht aandachtspunten als leidraad. 

1 - Normaliteit: 
Diversiteit wordt voorgesteld als een normaal fenomeen waar iedereen dagelijks in verschillende situaties mee te maken heeft. Diversiteit in de samenleving moet je kunnen aflezen uit gewone, veelgebruikte teksten, audiovisueel en andersoortig materiaal. 

2 - Meervoudige identiteiten: 
Individuen en groepen laat men zien als gewone, unieke mensen die met elkaar omgaan in alledaagse situaties, verschillende contexten en wisselende omstandigheden. 

3 - Onbevooroordeeldheid: 
Vooroordelen, stereotypen en veralgemeningen worden waar mogelijk en wenselijk vermeden. Uitspraken over groepen in de samenleving berusten op evenwichtige, correcte informatie. 

4 - Discriminatie en beeldvorming: 
Er is aandacht voor en er worden inzichten geboden in de oorzaken en werking van racisme, discriminatie en beeldvorming (vooroordelen, stereotypen, veralgemeningen…). 

5 - Multiperspectiviteit: 
Verschillende perspectieven op gebeurtenissen, contexten en personen komen aan bod. Dit betekent ook dat het etno- en eurocentrisch perspectief op de geschiedenis en de wereld wordt doorbroken, dat er aandacht wordt besteed aan het onzichtbaar gemaakte verleden 
van minderheidsgroepen in de samenleving. 

6 - Interactie en variatie: 
De aangeboden activiteiten en taken vertrekken systematisch van interactie: het leren met en van elkaar. Het geheel aan activiteiten en taken is ook zo vormgegeven dat een gevarieerd aanbod van interactiewijzen, werkvormen, leerstijlen kan worden ingezet. 

7 - Authenticiteit: 
Uitdagende oefeningen, taken en bronnen worden voorzien die uitzicht geven op authentieke, realistische leeromgevingen, op concrete thema’s en problemen. 

8 - Toegankelijkheid: 
De tekstinhouden zijn gesteld of hertaald in een voor iedereen toegankelijke taal. 

http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/sites/default/files/ReferentiekaderSDL.pdf

Interculturele competentie

Welke kennis, vaardigheden en houdingen zijn nodig?

De kennis en vaardigheden die iemand nodig heeft worden in eerste instantie bepaald door de functie die men bekleedt. Van een educatieve medewerker worden andere competenties verwacht dan van een administratieve medewerker. Toch zijn er een aantal ondergrenzen te trekken die in meer of mindere mate voor iedereen in de organisatie gelden.

Maar competenties worden niet enkel bepaald door de functie. Ook de context speelt een belangrijke rol. Het is immers de context of situatie die mee bepaalt wat een adequate reactie is.

Belangrijke kennis is weten waar je organisatie voor staat, wat ze wil realiseren (de visie en missie van de organisatie), naast een basiskennis over de doelgroep(en) waarmee gewerkt wordt.
Als belangrijkste vaardigheden somt men actief luisteren, in dialoog treden, empathie tonen, grenzen stellen, consequent handelen op.


Daarnaast zijn motivatie, een open houding en de bereidheid tot leren van essentieel belang voor goede interculturele competenties. Je moet je er namelijk van bewust zijn dat mensen met een diverse achtergrond anders handelen en denken vanuit andere referentiekaders. Als die gevoeligheid er niet is, is er kans op onbegrip en frustratie. Maar dat mag niet leiden tot stereotypering en hokjesdenken. Mensen zijn in de eerste plaats individuen en geen vertegenwoordigers van hun cultuur.


Evaluatie-Instrument

In de onderstaande tekst bespreken we een instrument voor interculturele competentie waarin negen componenten worden onderscheiden. Deze componenten bestrijken basisaspecten die individuen toelaten om actief en effectief te interageren met mensen met andere achtergronden of oriëntaties. 

Zoals reeds genoemd bestaat dit geïntegreerd concept uit negen componenten, namelijk:

1 - Culturele zelfkennis: 
Het betreft hier kennis over het eigen referentiekader en eigen wereldbeeld.

2 - Culturele flexibiliteit: 
De openheid om zich aan te passen en alternatieven te verkennen.

3 - Culturele veerkracht: 
Kunnen omgaan met de moeilijkheden en de negatieve gevoelens die met interculturele ontmoetingen gepaard kunnen gaan.

4 - Culturele ontvankelijkheid: 
De openheid om naar de visie en de deskundigheid van de ander te luisteren en deze te integreren en tevens het vermogen om de relativiteit van de eigen visies en ideeën te aanvaarden.

5 - Culturele kennis: 
Interesse aan de dag leggen om kennis over een andere cultuur te verwerven en de capaciteit om deze kennis in een aangepaste manier aan te wenden zonder de uniciteit van iedere persoon in een specifieke situatie onrecht aan te doen.

6 - Culturele relationele competentie: 
De bereidheid om tijd en energie te investeren in het creëren van vertrouwen en de bereidheid om in relatie te treden.

7 - Culturele communicatieve competentie: 
De bekwaamheid om de specifieke kenmerken van de eigen communicatiestijl te onderzoeken, te remediëren indien nodig en om de communicatiestijl van de andere te verkennen.

8 - Culturele conflicthantering: 
Het vermogen om interculturele conflicten te beschouwen als leerkansen en het bewustzijn van de eigen conflicthanteringsstijl.

9 - Multiperspectiviteit: 
Het vermogen om een situatie, vraagstuk of probleem vanuit meerdere culturele invalshoeken te benaderen en te begrijpen.

(Simons, Krols, & de Graef, 2011) http://www.handboek-internationalisering.be/nl/interculturele-competentie/

Het spiraalmodel voor reflectie van Korthagen

Het spiraalmodel voor reflectie van Korthagen is een reflectiecyclus.

Het model van Korthagen bestaat uit 5 fasen die telkens opnieuw doorlopen worden. Bij elke fase kan je jezelf een aantal vragen stellen.

1. Het handelen (lesgeefervaring)

Vragen:

Wat wilde je bereiken?

Waar wilde je op letten?

Wat wilde je uitproberen?

2. Terugblikken op dit handelen

Vragen:

Wat gebeurde er concreet?

Vanuit het lerarenperspectief: wat wilde je, wat deed (dacht, voelde, …) je?

Vanuit het leerlingenperspectief: wat denk je dat de leerlingen wilden, deden, dachten, voelden?

3. Bewustwording van essentiële aspecten

Vragen:

Wat is de invloed van de context op dit alles?

Wat is dus het probleem?

4. Alternatieven ontwikkelen

Vragen:

Welke alternatieven ken je?

Welke voor- en nadelen hebben deze?

5. Uitproberen in nieuwe situatie.

Beschrijf concreet welk alternatief je volgende les gaat toepassen.

De inhoud van je reflectie (zowel breedte als diepte) bespreek je met je supervisor:

Breedte: wat heb ik onderwezen (leerstof) en hoe (didactisch) tot vragen rond het waarom.

Diepte: vragen over je handelen (lesgeven) tot vragen rond je persoonlijke opvattingen.

Het reflectieproces resulteert in een concreet punt naar de volgende lessen toe en oriënteert de volgende reflecties. Op die manier krijgt men zicht op de eigen leerweg en de leervorderingen en kan de (stage)begeleider aan trajectbegeleiding doen.

Wat is kernreflectie?

Bij kernreflectie gaat het om nadenken over watje wilt realiseren als docent of leerling, en wat je belemmert bij het oplossen van een probleem. We onderscheiden kernreflectie van reflectie in het algemeen. Bij reflecteren in het algemeen gaat het om nadenken over gedrag, vaardigheden, en opvattingen van jezelf en anderen in een probleemsituatie.

Het begeleiden van iemand met de methodiek van reflectie kan in beeld worden gebracht met het spiraalmodel voor reflectie van Korthagen.

Kernreflectie is een toegespitste vorm van reflectie die zich vooral richt op de het ideaal wat je nastreeft en hoe je je zelf hierin beperkt (belemmeringen en doemscenario's).

Kenmerkend voor kernreflectie is:

• De aandacht voor vragen als: wat is mijn ideaal, waar geloof ik in, waar zou ik in willen geloven, hoe zie ik mezelf, hoe zou ik willen zijn, wat beweegt mij, wat is voor mij van wezenlijke betekenis? Vragen dus die de identiteit en de spiritualiteit van een persoon betreffen.

• De toekomstgerichtheid. Je bent dus niet alleen gericht op het oplossen van een probleem, maar ook op de betekenis voor de toekomst.

• De nadruk op idealen, dromen, verlangens, op watje graag zou willen.

• Het streven naar disidentificatie. Het loskomen van belemmerende overtuigingen. Dus weer vrij kunnen kiezen of je vasthoudt aan een zelfgecreëerde beperkende gedachte.

• Het op zoek gaan naar kernkwaliteiten teneinde die in te zetten in de situatie. Bij kernkwaliteiten kun je denken aan helderheid, zorg, vastberadenheid, doelgerichtheid, openheid, creativiteit

• Een afwisselende aandacht tussen denken, voelen, willen en doen in het hier en nu.

• De resultaatgerichtheid. De uitkomst van het kernreflectieproces is datje ook doet wat je bedacht hebt

Student learning

http://www.pta.org/files/100Ways_brochure-en.pdf


Student learning

National Standards for Family-School Partnerships

Parent Teacher Association (PTA) - every child, one voice

National Standards for Family-School Partnerships

www.pta.org

"To advance education by encouraging the fullest co-operation between home and school, education authorities, central government and all other interested parties and bodies." 

Standard 1: Welcoming all families into the school community—Families are active participants in the life of the school, and feel welcomed, valued, and connected to each other, to school staff, and to what students are learning and doing in class.	Ouders zijn welkom op school.  Gezinnen/ouders zijn actief betrokken bij de school. Zij voelen zich welkom, gewaardeerd en verbonden met elkaar, met het schoolteam en met wat leerlingen doen en leren in de klas.
Standard 2: Communicating effectively—Families and school staff engage in regular, two-way, meaningful communication about student learning.	Effectief communiceren. Ouders en het schoolteam hebben de plicht regelmatig, op basis van gelijkwaardigheid, met elkaar te communiceren over de leerresultaten van leerlingen.
Standard 3: Supporting student success—Families and school staff continuously collaborate to support students’ learning and healthy development both at home and at school, and have regular opportunities to strengthen their knowledge and skills to do so effectively.	Ondersteunen van de resultaten van de leerling/ Ouders en het schoolteam werken voortdurend samen om het leren en een gezonde ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, zowel thuis als op school. Hiertoe stellen ouders en school elkaar in de gelegenheid hun kennis en vaardigheden uit te breiden.
Standard 4: Speaking up for every child—Families are empowered to be advocates for their own and other children, to ensure that students are treated fairly and have access to learning opportunities that will support their success.	Opkomen voor ieder kind. Ouders worden gestimuleerd op te komen voor hun eigen kinderen en voor de kinderen van anderen, zodat alle leerlingen eerlijk worden behandeld en gelijke kansen krijgen voor optimaal succes.
Standard 5: Sharing power—Families and school staff are equal partners in decisions that affect children and families and together inform, influence, and create policies, practices, and programs.	Gelijkwaardige partners. Ouders en teamleden nemen alle beslissingen die betrekking hebben op leerlingen als gelijkwaardige partners. Zij stemmen de aanpak op school en in de gezinssituatie met elkaar af. Ze ontwikkelen samen het beleid en het curriculum en zijn samen verantwoordelijk voor de communicatie.
Standard 6: Collaborating with community—Families and school staff collaborate with community members to connect students, families, and staff to expanded learning opportunities, community services, and civic participation.	School en ouders werken samen met de omgeving.  Ouders en school werken samen met vertegenwoordigers uit de omgeving. Doel van deze samenwerking is de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen te vergroten, hen te laten participeren in de maatschappij en hun te leren hun verantwoordelijkheid als burger te nemen.

http://www.pta.org/files/National_Standards_Implementation_Guide_2009.pdf

Criteria voor Ouderbetrokkenheid 3.0
CPS (adviesbureau voor onderwijsontwikkeling) heeft tien criteria voor Ouderbetrokkenheid 3.0 ontworpen, gebaseerd op de zes standaarden van PTA (Parent Teacher Association).

1. De school heeft samen met ouders een duidelijke visie op samenwerking en educatief partnerschap geformuleerd. Uit alle informatie van de school aan ouders blijkt hoe belangrijk de school het samenwerken met ouders vindt. De visie op ouderbetrokkenheid is ook zichtbaar in het gedrag van de medewerkers van de school.

2. Op school worden docenten, leerlingen en ouders actief betrokken bij het schoolbeleid. Bijvoorbeeld door middel van klankbordbijeenkomsten met ouders, leerlingenraadbijeenkomsten, brainstormsessies tussen docenten, leerlingen en hun ouders over een bepaald beleidsthema, enzovoort. Docenten, leerlingen en ouders weten wat er met hun inbreng gebeurt.

3. Op school is aan alles te merken dat docenten, leerlingen en ouders welkom zijn op school.

4. Ouders en docenten werken voortdurend samen om het leren en een gezonde ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, zowel thuis als op school.

5. Gesprekken tussen docenten, leerlingen en ouders worden vanuit gelijkwaardigheid gevoerd. Iedereen heeft zijn eigen actieve inbreng. Leerlingen zijn zoveel mogelijk bij alle gesprekken aanwezig. De plaatsen waar gesprekken worden gevoerd zijn voor iedereen en er is voldoende tijd voor alle deelnemers.

6. Docenten, leerlingen en ouders voelen zich verantwoordelijk voor elkaar en zijn daarop aanspreekbaar. Zo wordt er respectvol over elkaar gesproken zowel binnen als buiten de school. Voor docenten, leerlingen en ouders die buiten de groep dreigen te vallen voelt iedereen zich verantwoordelijk.

7. Het leerlingendossier is toegankelijk voor docenten en ouders. Ouders worden uitgenodigd informatie toe te voegen.

8. De school laat zien open te staan voor verbetersuggesties en gaat op een transparante manier om met klachten. Iedereen kan zien welke (officieel) gemelde klachten er zijn en wat er met deze klachten gebeurt. Natuurlijk worden privacy regels hierbij in acht genomen.

9. De opkomst bij verplichte bijeenkomsten met ouders en docenten (en leerlingen) is > 80%. De mate van verantwoordelijkheid, betrokkenheid en samenwerking komt onder meer tot uiting in dit criterium.

10. Wetten en schoolregels worden door de school actief en helder duidelijk gemaakt en door iedereen nageleefd (zoals leerplicht, ouderbijdrage, omgangsregels, enzovoort). 

Werkvormen

Welke werkvormen

Instructievormen / aanbiedende werkvormen / voordrachtsvormen Instructievormen, ook wel aanbiedende werkvormen of voordrachtsvormen genoemd, hebben als kenmerk dat ze docentgestuurd zijn. De ‘leerstofgerichtheid’ is daarbij meestal groter dan de ‘leerlinggerichtheid’. Dit wil overigens niet zeggen dat instructievormen bij voorbaat minder geschikt zijn. Het nut van een werkvorm wordt in eerste instantie bepaald door de wijze waarop deze werkvorm (les)doelen helpt realiseren. Instructievormen worden vaak gebruikt bij het geven van een inleiding, het presenteren van basiskennis en het doorgeven/structureren van informatie.

Interactievormen / discussievormen Bij interactievormen, ook wel discussievormen genoemd, worden situaties gecreëerd waarbij leerlingen gesprekspartners zijn, dit kan onderling en/of in relatie tot de docent. Het met elkaar praten of discussiëren, staat daarbij centraal. Interactievormen kunnen leerlingen helpen in situaties te functioneren waarin overleg, teamwork, gemeenschappelijke besluitvorming en dergelijke benadrukt worden. Verder bieden ze de mogelijkheid om ervaringen, informatie en vragen uit te wisselen.

Opdrachtvormen Hierbij gaat het om werkvormen waarbij aan leerlingen bepaalde taken worden opgedragen. In de meeste gevallen gaat het erom dat ze creatief en zelfstandig werken, hoewel dit niet hoeft te betekenen dat dit individueel gebeurt. Kenmerkend is dat bij kennisverwerving het proces net zo belangrijk is als het product. Echte kennis blijkt vooral uit het kunnen omgaan met informatie.

Samenwerkingsvormen / samenwerkend leren / coöperatief leren Bij samenwerkingsvormen, tegenwoordig vaak samenwerkend of coöperatief leren genoemd, gaat het om gezamenlijke kennisontwikkeling. Met andere woorden, het gaat om leren van, aan en met anderen; een vorm van leren in dialoog dus. Groepjes leerlingen krijgen een duidelijk omschreven opdracht/leertaak met een gezamenlijk doel. Ze ontwikkelen een werkwijze die tot een (efficiënte) oplossing van een probleem of het beantwoorden van een vraag leidt. De primaire taak van de docent Is het organiseren en begeleiden van het proces.

Spelvormen Bij spelvormen wordt ‘ervaringsleren’ benadrukt. Persoonlijke betrokkenheid, verwerking en toepassing van kennis zijn centrale begrippen bij deze leerervaringen. De gedachte erachter is dat kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes (competenties) vanuit het spel in het dagelijks leven doorwerken.

Effectief leren

Effectief leren in een krachtige leeromgeving, waarbij de leerling centraal. 


Effectief leren is:

1 - Actief!

Leerlingen zijn geen passieve receptoren van kennis die gewoon in hun brein gegoten wordt. Leren is een actief proces waarbij de leerling in interactie met de leeromgeving zelf actief kennis opbouwt. De nieuwe leerling wil/moet zelf verantwoordelijkheid nemen voor zijn leerproces en actief gegevens omvormen tot kennis. Leren is meer dan stilzitten, kijken en luisteren.

De leersituatie moet dus uitdagend zijn en leerlingen uitnodigen tot activiteit.


2 - Constructief!

Een leerling is geen onbeschreven blad; hij brengt een waaier aan voorkennis mee uit zijn leefomgeving en uit het verleden. De nieuwe informatie die aangeboden of ontdekt wordt komt in contact met de reeds aanwezige voorkennis, ideeën, concepten en verwachtingen. Het nieuwe aanbod wordt geïnterpreteerd vanuit, aangepast aan en ingepast in de bestaande kennis. Leren is bouwen.

De coach moet dus vooraf de beginsituatie in kaart brengen en erop inhaken.


3 - Cumulatief!

Tijdens hun leeractiviteiten maken de leerlingen voortdurend gebruik van de kennis waarover ze reeds beschikken. Ze bouwen verder op hun bestaande kennis en vullen ze verder aan. Wie kent nog de verzameling elektrische treinen; je begint met één set en bouwt stap voor stap een prachtige collectie op met verbluffende circuits. Je start met één doos blokken en vult geleidelijk je collectie aan; je ontwerpt steeds mooiere constructies.

De leersituatie moet dus kansen bieden tot het verrijken en verdiepen van de bestaande kennis.


4 - Betekenisvol!

Eindeloze reeksen woorden leren is niet meer van deze tijd. Theorie die je moet leren omdat het “later” nog eens van pas kan komen hoort er niet meer bij. “Waarom – daarom” behoort tot het verleden. Beseffen dat je echt zult kunnen gebruiken wat je leert, overtuigt een leerling om er volop tegenaan te gaan. Wat leerlingen leren moet zinvol zijn en bruikbaar.

De leersituatie moet dus realistisch zijn, uitnodigend en voldoende afwisseling bieden. Motivatie is een imperatief.


5 - Zelfregulerend!

Leren is niet vrijblijvend. Leerlingen moeten voortdurend waakhond spelen over hun eigen leerproces. Ze bewaken hun eigen leerproces en reflecteren over hun aanpak. “Ben ik goed bezig?” is een vraag die nooit veraf is. Metacognitie en zelfreflectie zijn nieuwe ordewoorden.

Leerlingen begeleiden is dus, net als opvoeden, geleidelijk loslaten en de leerling zelf controle geven over het leerproces. Zicht verwerven op de eigen competenties moet mogelijk worden in de leersituatie.


6 - Doelgericht!

Leren mag niet zomaar bezigheidstherapie zijn. Eindeloze reeksen zinloze oefeningen bijvoorbeeld, onverantwoorde overschrijfsessies van wat op het bord of in het boek staat horen niet meer thuis in het nieuwe leren. Leren heeft een doel en missie. Weten waarom je iets leert geeft het leren energie.

De leersituatie moet dus gericht zijn op een waardevol doel. Begrijpen, inzien, toepassen, voorstellen,.. zijn maar enkele van de opties.


7 – Context-gebonden!

Leren speelt zich niet in het luchtledige af maar steeds in een welbepaalde sociale en culturele context. Het nieuwe leren wil een voortdurende dialoog aangaan met die context. Leren interageert met de omgeving.

De leersituatie moet dus realistisch zijn en verwijzen naar een voor de leerlingen zinvolle leefwereld.


8 - Interactief en coöperatief!

Leren doe je niet alleen. Je kunt niet leren zonder de anderen. De leerling moet zijn eigen leren toetsen aan dat van de anderen. Sociale interactie is een essentiële component van een goede leeromgeving. Leren is samen leren.

In de leersituatie moeten dus veel kansen geboden worden tot interactie en samenwerking tussen de verschillende actoren.


9 - Individueel verschillend!

In tegenstelling tot identieke klonen is een leergroep een bonte verzameling leerlingen die van elkaar verschillen op veel verschillende aspecten die met leren te maken hebben: voorkennis, motivatie, leerstijl, verwerkingssnelheid, zelfkennis,… Differentiatie is noodzakelijk.

De eenheidskoek moet vervangen worden door een rijk buffet waarin de leerling naar eigen smaak en op eigen maat de meest optimale keuze kan maken.

Eveline Crone

Het puberende brein - Eveline Crone

http://www.youtube.com/watch?v=mx5YvBFFHLo

Praten met je puber

Een aantal bekende valkuilen, plus manieren om ze te omzeilen:

Wél handig

Niet zo handig

Oprechte interesse tonen:  'Vertel! Ik wil het écht weten.' Uw wijsheid doseren:  'Ik zeg dit wel tegen je, maar dat zul je zelf ook wel weten.' Geef uw kind een ik-boodschap. Met een jij-boodschap zeg je letterlijk: jíj doet iets fout.  "Je bent alwéér te laat thuis." Om te benadrukken wat het met jezelf doet, kun je beter zeggen: "Ik lig wakker als je later thuiskomt dan afgesproken." Met een ik-boodschap zeg je dus: ik zou het graag anders zien. En dat is een heel andere opening van het gesprek.' Houd afstand. Ouders doen er goed aan om duidelijke grenzen te stellen en het proces verder vooral belangstellend vanaf de zijlijn te bekijken. 'Blijf jezelf, blijf kalm en vertrouw erop dat je straks je kind weer terugkrijgt.' Doe net als Socrates. Interesse tonen, doorvragen en meer luisteren dan zelf vertellen. U zult versteld staan tot welke inzichten zo'n gesprek kan leiden, als uw puber zich gelijkwaardig behandeld en gerespecteerd voelt. Je puber weet het soms beter Probeer in uw achterhoofd te houden dat er dingen zijn waarvan uw kind soms meer verstand heeft dan u. Vraag bijvoorbeeld: 'Wat is eigenlijk het verschil tussen Hyves en Facebook?' of 'Wat maakt een docent in jouw ogen tot een goede leraar?' Houd uzelf staande Niet: je autoriteit laten gelden, maar: staan voor wat je werkelijk voelt, vindt en denkt. 'Dat straalt pas écht gezag uit. Kinderen herkennen onmiddellijk of je de regels die je stelt, zelf ook naleeft.'

Bevelen  'Ga nu je kamer opruimen' Dreigen  'Als je nu niet ophoudt, dan...' Preken  'Je weet niet half hoe goed je het hebt' Bedelven onder de argumenten  'Je moet leren omgaan met geld, want uit onderzoek blijkt...' Oplossingen aandragen  'Als ik jou was, zou ik...' Oordelen, bekritiseren  'Wat je zegt is helemaal niet waar', 'Je bent zo onverantwoordelijk' Overmatig prijzen  'Het is zó knap dat je behalve school en sport ook nog een baantje hebt' Belachelijk maken en schelden  'Typisch iets voor jou, zo'n stomme reactie' Analyseren en psychologiseren  'Volgens mij bedoel je eigenlijk iets anders' Troosten zonder het probleem te erkennen  'Wat het ook is, het komt allemaal weer goed' Controleren  'Waarom was je niet bereikbaar?' Afleiden, bagatelliseren  'Zullen we het over iets gezelligs hebben?'

Tanya Byron

http://www.youtube.com/watch?v=8EXfOghGTOk

Candida Snow

Grenzeloos-nederlanderschap-accepteer-hierarchie


Cultuurverschillen

Verschillen tussen het WO en het HBO

De belangrijkste verschillen tussen het wetenschappelijk onderwijs (wo) en het hoger beroepsonderwijs (hbo).

Wat doe je na de middelbare school als je van de havo of het vwo komt? Dan kun je hoger beroepsonderwijs gaan doen of een wetenschappelijke opleiding gaan volgen. Het HBO en het WO. Er is één belangrijk verschil tussen het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het wetenschappelijk onderwijs (wo): een hbo-opleiding leidt studenten op tot beoefenaars van vastomlijnde beroepen en richt zich vooral op de toepassing van bestaande kennis. Een universitaire opleiding leert studenten in de eerste plaats wetenschappelijk denken en is minder gefocust op een specifiek beroep. Op de universiteit leren studenten kritisch kijken naar verschillende theorieën en zelf nieuwe kennis vergaren. Leren gebeurt voor een deel via zelfstudie. Zo'n academisch denkniveau maakt afgestudeerde academici breed inzetbaar.

WO	HBO
Wetenschappelijk gericht	Beroepsgericht
Theoretisch gericht (abstracte opdrachten waarbij je onderzoek doet)	Praktijkgericht (met opdrachten in de praktijk, zoals bij organisaties)
Stage is mogelijk	Stage is verplicht
Je genereert nieuwe kennis	Je past de theorie gelijk toe in de praktijk
Vakgericht leren	Competentiegericht leren
Minder vakken (maar meer verdieping)	Veel verschillende vakken
Hoog studietempo	Gemiddeld studietempo
Veel zelfstandig werken	Veel groepsgewijs werken
Minder persoonlijke benadering	Persoonlijke benadering
Minder/geen controle op huiswerk	Meer controle op huiswerk
Je wordt opgeleid voor een hogere functie met sneller promotiemogelijkheden	Je wordt opgeleid voor een uitvoerend beroep
Geen helder beroepsbeeld	Helder beroepsbeeld

Vijf dimensies van Marzano

Marzano’s instructiestrategie is ontwikkeld op basis van een grote verscheidenheid aan onderzoeksresultaten. Marzano beschrijft in zijn instructiestrategie vijf dimensies van leren/denken. Hij heeft deze strategie ontwikkeld op basis van een grote hoeveelheid onderzoek over leren en beschouwt de vijf dimensies als de noodzakelijke ingrediënten voor actief en authentiek leren van leerlingen.

De vijf dimensies zijn:

•         het ontwikkelen van een positieve houding en opvatting over het eigen leren (dimensie 1 - een positieve houding over het eigen leren),
•         het leren/denken noodzakelijk voor het verwerven en integreren van nieuwe kennis (dimensie 2 - het verwerven en integreren van nieuwe kennis),
•         het leren/denken noodzakelijk voor het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden (dimensie 3 - het verfijnen en bijstellen van de geleerde kennis),
•         leren/denken nodig voor het betekenisvol gebruiken van kennis (dimensie 4 - het creatief toepassen van het geleerde) en
•         productieve leer- en denkgewoontes (dimensie 5 - het ontwikkelen/leren van productieve leergewoontes).

De vijf dimensies hangen nauw met elkaar samen: dimensie 2 gaat vooraf aan dimensie 3; de dimensies 2 en 3 gaan vooraf aan dimensie 4; de dimensies 1 en 5 omvatten de dimensies 2 t/m 4.

De dimensies kunnen als volgt (kort) omschreven worden:

Dimensie 1: Een positieve houding en opvatting over het (eigen) leren

In deze dimensie staan die aspecten centraal die voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medeleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen.

Dimensie 2 Het verwerven en integreren van nieuwe kennis

In deze dimensie staat het aanleren van twee vormen van kennis namelijk declaratieve kennis en procedurele kennis. Declaratieve kennis betreft informatie die leerlingen moeten kennen: woorden, regels, principes, … Procedurele kennis is kennis over wat leerlingen moeten doen: handelingen. Dat betreft bijvoorbeeld kennis van het doen van een staartdeling, het lezen van een kaart of het gebruik maken van grammaticaregels. Marzano beschrijft hoe beide vormen van kennis een andere didactiek vragen.

Dimensie 3: Het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden.

In deze dimensie worden een achttal vaardigheden aangeboden waarmee leerlingen hun kennis kunnen uitbreiden en verfijnen. Dat zijn de vaardigheden vergelijken, classificeren, induceren, deduceren, analyseren, construeren van ondersteuning, abstraheren, en analyseren van perspectieven. Wanneer leerlingen deze vaardigheden actief inzetten bij de in de tweede dimensie geleerde kennis, verfijnen ze die kennis en breiden ze die uit.

Dimensie 4: Betekenisvol gebruik van kennis

In deze dimensie gaat het om betekenisvol gebruik van kennis. Het gaat om het ontwikkelen van kennis die in te zetten is in realistische contexten. Marzano onderscheidt vijf soorten betekenisvolle leertaken: besluitvormingstaken, onderzoek, experimenteel onderzoek, probleemoplossen en uitvinden/ontwerpen.

Dimensie 5: Productieve leer- en denkgewoontes

Leren is vooral effectief wanneer leerlingen in staat zijn hun eigen leergedrag vorm te geven. In deze dimensie beschrijft Marzano hoe leerlingen dat zouden kunnen doen. Hij besteedt daarbij aandacht aan zelfregulerend denken/leren, aan kritisch denken/leren en aan creatief denken/leren.

Hoe ermee om te gaan?

De vijf dimensies vormen een raamwerk, dat gebruikt kan worden om een curriculum, een instructie of een beoordeling te organiseren. Elk van de vijf dimensies reikt de docent daarvoor een groot aantal ingrediënten aan. De vijf dimensies zijn door docenten in te zetten om bijvoorbeeld de vraag te beantwoorden die bij elke dimensie hoort. Bij dimensie 2 zou dat kunnen zijn: ‘Wat zijn de onderwerpen die ik de leerlingen wil aanleren?’ of ‘Welke vaardigheden wil ik de leerlingen aanleren?’. Bij dimensie 3 zou dat kunnen zijn: ‘Welke kennis wil ik verfijnen en welke activiteiten van leerlingen zet ik daarbij in?’. Bij dimensie 4: ‘Wat zijn de grote onderwerpen waarbij betekenisvol gebruik zinvol is en hoe zal ik die taak structureren?’. Wanneer deze vragen beantwoord zijn, is het mogelijk om de vragen bij dimensie 1 en 5 te beantwoorden. Bij dimensie 1 zou dat kunnen zijn: ‘Wat kan ik eraan doen om bij leerlingen een meer positieve houding ten aanzien van het leren te ontwikkelen?’. En bij dimensie 5: ‘Welke productieve leer/denkgewoonten moeten beklemtoond worden?’. Het zal duidelijk zijn dat de klemtoon in deze serie vragen meer kan liggen op bijvoorbeeld dimensie 2. Dan staat beheersing van kennis centraal. Of meer kan liggen op dimensie 4. Dan staat betekenisvol gebruik van kennis, onderzoek centraal. Marzano pleit ervoor om aan alle dimensies aandacht te besteden en er niet één achterwege te laten. Hij pleit daarbij voor een afwisseling van zowel docentgestuurde activiteiten (presentaties) als meer leerlinggestuurde activiteiten (workshops). Bij dat laatste pleit hij voor hogere orde leren.

Relevantie voor de onderwijspraktijk:

Het denken van Marzano in de vijf dimensies heeft drie sterke kanten.

1.    De eerste is dat zijn instructiestrategie gebaseerd is op een grote verscheidenheid aan onderzoek.

2.    De tweede sterke kant is dat hij een volledig uitgewerkte instructiestrategie heeft ontwikkeld waarin de belangrijkste (uit onderzoek) bekende leeractiviteiten van leerlingen verwerkt zijn.

3.    De derde is dat hij naast een algemene beschrijving een trainingsmap voor docenten en een map voor trainers van docenten heeft ontwikkeld, met een groot aantal voorbeelden en uitwerkingen.

De mappen zijn bijzonder goed door docenten “door te werken”. Al met al levert zijn aan pak bijzonder veel variatie in voorbeelden, uitwerkingen, ideeën en adviezen. Het is materiaal om altijd achter de hand te hebben en uit te putten. Wel dient gesteld dat de kracht van Marzano in de dimensies 1, 2 en 4 zit. Daarin zijn bijzonder aardige dingen te vinden.Dimensie 3 is matig in de keuze van de vaardigheden (dat komt omdat Marzano oorspronkelijk alleen denkvaardigheden centraal stelde) en tevens is zijn denken in dimensie 5 achterhaald. De nieuwere opvattingen over metacognitie en transfer en/of breinvriendelijk leren hebben daar aanzienlijk meer te bieden.

Bronnen:

- A Different Kind of Classroom, Teaching with Dimensions of Learning (ASCD, 1992).

- Website van Marzano: http://www.marzanoresearch.com/site/. Daar zijn delen van zijn boeken te downloaden.