Factsheet ouderbetrokkenheid

In 2012 heeft het Sociaal en Cultureel Planbureau een enquête over ouderbetrokkenheid gehouden onder ouders in het PO, VO en MBO. 

Ouders van leerlingen in het MBO waren het minst tevreden over informatievoorziening vanuit de school, maar zoeken ook zelf minder vaak contact met de school, dan ouders met kinderen in het PO en VO. Ook zijn ouders die kinderen op het MBO hebben thuis minder betrokken bij school (huiswerk en opdrachten). Wel zijn ouders die kinderen op het MBO hebben van mening dat ouders een belangrijke rol hebben bij het voorkomen van voortijdig schooluitval.

 

De eerste resultaten van dit onderzoek zijn in januari 2013 gepubliceerd. Later dit jaar verschijnt het volledige rapport. 

http://www.scp.nl/dsresource?objectid=33523&type=org

Parent involvement

One group of researchers defined parent involvement as parent participation in educational activities at both school and home (Christenson, Rounds, & Gorney, 1992). 

Researchers and practitioners have long acknowledged a strong link between parent involvement and children’s success in school. Studies conducted over the last 30 years have identified a relationship between parent involvement and increased student achievement, enhanced self-esteem, improved behavior, and better school attendance.

Research also shows that “what families do” to support children’s learning accounted for more than “who families are” (e.g., socioeconomic status, parent educational level, ethnic background) in achievement variation (Walberg, 1984; White, 1982; Epstein, 1991; Christenson, Round, & Gorney, 1992).


Characteristics of parent involvement that are related to academic achievementThere are many ways that parents can contribute to their child’s learning and academic success. In this section, we describe types of involvement that have been specifically linked to children’s academic achievement.

• Realistic, high parent expectations for children’s school performance are associated with positive academic performance.
• Children who come from home environments that support learning and provide structure tend to get higher grades and perform better on achievement tests.
• A positive parent-child relationship is related to academic success.
• Authoritative parenting is positively associated with student achievement.
• Academic gains are the greatest when there is consistency between home and school.
• Achievement gains are most significant and long-lasting when parent involvement begins at an early age.

Strategies to increase parent involvement

Research has shown that parents are more likely to be actively involved in their child’s education if they perceive that schools have strong parent outreach programs. When parents believe that their child’s teachers are doing many things to get them involved in Achievement Plus Wilder Research Center their child’s education, they tend to become more involved in the educational process (Dauber & Esptein, 1993).

The League of Schools Project identified principles of an effective home-school partnership (Davies, 1991). They are, as follows:

• Every aspect of the school building and general climate is open, helpful, and friendly to parents. It is important to develop trust between school staff and parents.
• Communications with parents – whether about school policies and programs or about their own children – are frequent, clear, and two-way.
• Parents are treated by teachers as collaborators in the educational process. Parents’ own knowledge, expertise, and resources are valued as essential to their child’s success in school.
• The school recognizes its responsibility to forge a partnership with all families in the school, not simply those most easily available.
• The school principal and other administrators actively express in words and deeds the philosophy of partnership with all families.
• The school encourages volunteer support and help from all parents by providing a wide variety of volunteer opportunities including those that can be done from home and during non-work hours.
• The school provides opportunities for parents to meet their own needs for information, advice, and peer support.
• Parents’ views and expertise are sought in developing policies and solving schoolwide problems; in some schools parents are given important decision-making opportunities at a policy level.
• Schools recognize that they can best help parents provide a home environment conducive to children’s learning if they facilitate their access to basic and supportive services.

[ bron: http://www.wilder.org/Wilder-Research/Publications/Studies/Family%20Involvement%20to%20Promote%20Student%20Achievement/Family%20Involvement%20to%20Promote%20Student%20Achievement%20-%20A%20Best%20Practices%20Literature%20Review.pdf ]

Differentiëren

Leerlingen in een klas verschillen in vele opzicht, bijvoorbeeld naar sociaal-economische achtergrond, intelligentie en persoonlijkheid. 

Ook ten aanzien van het leren zelf zijn er soms aanzienlijke verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld m.b.t. leerstijl, motivatie of prestatieniveau.

Het begrip differentiatie in de klas verwijst naar het handelen van leraren dat de bedoeling heeft tegemoet te komen aan dergelijke verschillen. 

Leraren die differentiëren benaderen leerlingen met verschillende leerkenmerken op verschillende wijzen en leveren daarmee een bijdrage aan het optimaal presteren van elke leerling.

Whenever a teacher reaches out to an individual or a small group to vary his or her teaching in order to create the best learning experiences possible, that teacher is differentiating instruction (Tomlinson, 2000).

Sherman (2009) gebuikt in dit verband de term ‘responsive teaching’: tijdens de instructie komt de leraar (door verschillende leerlingen verschillend te benaderen) tegemoet aan hun gedifferentieerde leerbehoeften.

De ongelijke benadering van leerlingen door hun leraren bestaat bijvoorbeeld uit de verschillende manieren waarop de leerstof wordt uitgelegd of de wijze waarop leerlingen worden gecoacht.

Leraren kunnen ook verschil maken door verschillende leerlingen verschillende leerstof aan te bieden of ze (afhankelijk van hun mogelijkheden) sneller of langzamer door de stof heen te laten gaan. 

Zo blijken bijvoorbeeld zwakke lezers niet zo zeer behoefte te hebben aan een andere leesmethode, maar vooral aan meer instructie- en leertijd (Cox & Guthrie, 2001).

Bij differentiatie van instructie kunnen leraren rekening houden met verschillende aspecten van de wijze waarop leerlingen leren, zoals leerstijl, interesse en motivatie of prestatieniveau. 

Ook differentiatie naar voorkennis is een manier om tegemoet te komen aan de verschillende behoeften van leerlingen. Courville (2010) beschrijft een onderzoek waarbij op basis van een assessment van voorkennis leerlingen worden ingedeeld in groepen die hetzelfde curriculummateriaal aangeboden krijgen, maar die elk op hun eigen niveau de stof verwerken.

Deze vorm van gedifferentieerde instructie (‘tiered instruction’) is bedoeld om alle leerlingen die leertaken aan te bieden die voor hen motivationeel en intellectueel het meest uitdagend zijn.

[ bron: http://www.kpcgroep.nl/lerenenleerprocessen ]

Tweetalig onderwijs is bezig aan een opmars in Nederland

Tweetalig onderwijs (tto) is bezig aan een opmars in Nederland. Maar wat houdt tto nu eigenlijk in? En wat is het verschil met de andere veelgehoorde afkorting CLIL? In dit artikel geeft Rick de Graaff, hoogleraar Tweetalig Onderwijs, antwoord op deze vragen. Het artikel is gebaseerd op zijn oratie, uitgesproken bij de aanvaarding van de leeropdracht ‘Tweetalig Onderwijs’ aan de Universiteit Utrecht op donderdag 3 oktober 2013.

Rick de Graaff 

Tto zit in de lift. In Nederland zijn er op dit moment 123 scholen voor tweetalig onderwijs. Die bieden 115 tweetalige programma’s aan op vwo-niveau, 45 op havoniveau, en 22 op vmbo-niveau. Dat wil zeggen dat van de vwo’s ongeveer 1 op de 5 een tweetalige stroom aanbiedt, meestal naast een reguliere stroom. Op tweetalige scholen is een tweede taal de voertaal in een substantieel deel van het programma: op het havo en vwo minimaal 50 procent in de onderbouw, en zo’n 25 procent in de bovenbouw. In Nederland gaat dat in vrijwel alle gevallen om Engels; enkele scholen in de grensstreek gebruiken Duits als voertaal. Tweetalige scholen streven ernaar om leerlingen een hoger taalvaardigheidsniveau in de doeltaal te laten bereiken, zonder dat dit ten koste gaat van de vakinhoud of van het Nederlands, en om tegelijkertijd het onderwijs een internationale en interculturele dimensie te geven. De praktijk wijst uit dat dit werkt: leerlingen op deze scholen bereiken een hoog taalvaardigheidsniveau Engels, en hun examenresultaten voor de andere vakken en voor Nederlands zijn minstens zo goed als die van andere leerlingen. Dit weten we uit de visitaties die iedere paar jaar bij alle tweetalige scholen afgelegd worden, in opdracht van het Landelijk TTO Netwerk. De didactiek waarop het tweetalig onderwijs (tto) gebaseerd is, heet CLIL: Content and Language Integrated Learning. Laten we eens kijken naar de veelgebruikte definitie van Coyle, Hood en Marsh (2010, p. 1):

Content and Language Integrated Learning is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time.

Het gaat dus om het gebruik van een andere taal dan de moedertaal, meestal een vreemde taal voor de leerlingen, soms een regionale taal of juist de meerderheidstaal van het land. Essentieel is dat deze taal een nadrukkelijke plek heeft in het onderwijsprogramma: niet alleen als taal om geleerd te worden tijdens de taallessen, maar juist als taal om mee te leren tijdens de vaklessen en op andere momenten in het onderwijs. CLIL bestaat internationaal in vele vormen. Soms wordt de term tweetalig onderwijs of bilingual education gebruikt, soms immersion education. Immersie- of onderdompelingsonderwijs is historisch en wereldwijd eerder regel dan uitzondering: er zijn veel meer kinderen die onderwijs krijgen in een tweede taal dan in hun moedertaal. Maar bewuste keuzemogelijkheden om onderwijs in een vreemde taal te volgen zijn veel minder wijdverbreid, en specifieke didactieken die aandacht besteden aan taal- en vakontwikkeling, zijn van recente datum. In Europa maakt sinds de jaren negentig tweetalig onderwijs een sterke groei door. In veel landen gaat het om Engels als doeltaal, tot 50 procent van het onderwijsprogramma, soms gegeven door native speakers, soms door speciaal opgeleide taaldocenten, vaak door vakdocenten die zich extra hebben bekwaamd in de doeltaal. In sommige landen zijn er taaldidactische nascholingsprogramma’s voor deze vakdocenten, maar lang niet overal. Meestal gaat het om voortgezet onderwijs, soms ook om basisonderwijs. In een aantal gevallen is er sprake van drietalig onderwijs, in de regionale taal, de landstaal en een vreemde taal.

Onderzoek

Taalvaardigheid In verschillende landen en contexten is onderzoek gedaan naar de didactieken en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Onderzoek in Canada laat zien dat immersion of onderdompelingsonderwijs wel leidt tot sterke ontwikkeling van de receptieve vaardigheden lezen en luisteren, maar minder van de productieve vaardigheden spreken en schrijven (Lyster, 2007). Daar is wel een grote vooruitgang zichtbaar in fluency, maar relatief minder in complexity en accuracy. Lyster pleit daarom niet voor zomaar een ‘taalbad’, maar voor gerichte Focus on Form in de taal- en vaklessen. De CLIL-didactiek in het Nederlandse tto benadrukt het belang van Focus on Form bij feedback in de vaklessen. En ook in de lessen Engels in het tto is nadrukkelijk aandacht voor taalvorm. CLIL is dus veel meer dan immersion of een taalbad. Onderzoek van Marjolijn Verspoor en collega’s uit Groningen laat zien dat leerlingen in het tweetalig vwo zich sneller ontwikkelen op woordenschat en schrijfvaardigheid vergeleken met leerlingen uit het reguliere vwo. Daarbij is rekening gehouden met voorselectie van de leerlingen, op grond van hun Cito-score. Vooral in het eerste jaar ontwikkelen de tto-leerlingen zich sneller; daarna behouden ze hun voorsprong. Bij schrijfvaardigheid maken ze niet alleen minder fouten, ze gebruiken ook complexere zinnen, meer verschillende werkwoordsvormen en meer laagfrequente woorden, en meer uitdrukkingen en vaste woordcombinaties.

Vakkennis

Onderzoek in Nederland naar de vakkennis van tto-leerlingen heeft zich vooral gericht op hun eindexamenresultaten. Uit het onderzoek van Huibregtse (2001) en uit visitatierapporten blijkt dat deze leerlingen zeker niet slechter presteren dan hun eentalig opgeleide medeleerlingen. Maar op de meeste scholen gaat het wel om vakken die in de bovenbouw inmiddels alweer drie jaar in het Nederlands zijn gegeven. We weten nog onvoldoende specifiek hoe deze leerlingen het doen aan het eind van de onderbouw. Scholen en leerlingen ervaren dat de tto-leerlingen prima kunnen meekomen in de vierde klas, wanneer tto- en niet-tto-leerlingen meestal weer samen les krijgen in het Nederlands. Maar of er in de tweede taal een ander soort kennisopbouw heeft plaatsgevonden dan in het Nederlands, daarover weten we nog onvoldoende. Naast inzicht in de taalvaardigheid en de vakkennis van tto-leerlingen onderzoeken we binnen de tto-lessen welke didactiek het verschil maakt. Ik belicht de volgende: gebruik van de doeltaal als voertaal door de docent en door de leerlingen; focus op inhoud en op taalvorm; focus op taal van het vak; feedback.

Doeltaal als voertaal

Door intensief de doeltaal als voertaal te gebruiken hebben de leerlingen veel intensiever contact met de doeltaal. Niet alleen tijdens de paar uur mvt-les per week, maar in het tto tijdens de helft van alle lessen. Hoe belangrijk is het dat het taalgebruik van de docent, en daarmee het taalaanbod voor de leerlingen, van native of near-native niveau is, ofwel, het taalgebruik van een moedertaalspreker benadert? Dat weten we nog onvoldoende. Wel weten we dat op de meeste tto-scholen maar een paar native-speaker-docenten werken en dat de taalvaardigheid Engels van de meeste vakdocenten heel behoorlijk is, maar niet altijd op near-native niveau. Maar toch bereiken op deze scholen de leerlingen een hoog taalvaardigheidsniveau. Of dat nog anders is als (bijna) alle vakdocenten native speakers zouden zijn, ook dat weten we nog niet.

Doeltaalgebruik door de docent lokt ook doeltaalgebruik door de leerlingen uit. Hoewel er heel wat taaldocenten zijn die verzuchten dat leerlingen hardnekkig kunnen zijn in het weigeren m spontaan de doeltaal te gebruiken, zien we dat je in het tto wel degelijk een schoolklimaat kunt creëren waarin het gebruik van de doeltaal een vanzelfsprekendheid wordt. Zeker als leerlingen weten dat ze niet worden afgerekend op vormfouten, maar als het in de eerste plaats draait om betekenis en begrip. Output en interactie, is de boodschap, juist om creatief te zijn met beperkte taalmiddelen, om te merken wanneer je je wel en niet kunt uitdrukken zoals je zou willen en waar je wel en niet begrepen wordt. Focus on Form is daarbij een hulpmiddel, geen beoordelingsmiddel.

Focus op inhoud en taalvorm

Comprehensible input of begrijpelijk taalaanbod vormt een van de pijlers van taalverwerving. In het tto gaat het niet alleen om begrijpelijk, maar ook om te begrijpen taalaanbod, dat er voor de leerlingen werkelijk toe doet: zij moeten de docent en het lesmateriaal van geschiedenis, wiskunde of biologie wel begrijpen om de inhoud van het vak te kunnen volgen om te weten welke leeractiviteiten er van ze worden verwacht, om deel te nemen aan interactie in de klas of om zich effectief te kunnen voorbereiden op een toets. Oftewel, er is in vaklessen op natuurlijke wijze een Focus on Meaning, die in het mvt-onderwijs vaak niet vanzelfsprekend is.

Focus op de taal van het vak

Bij de taal van het vak gaat het niet alleen om woorden, maar ook om tekstsoorten. Historische teksten zitten anders in elkaar dan economische of scheikundige, en schoolboekteksten hebben andere kenmerken dan krantenartikelen, onderzoeksverslagen of voorlichtingsbrochures. Aandacht voor het begrijpen en ook het produceren van vakspecifieke tekstsoorten is daarom in iedere onderwijssituatie van belang, in eerste of tweede taal. Dan gaat het niet zozeer om verschillen in woordenschat, maar om zaken als argumenteren, onderbouwen, rapporteren. Voor een vakdocent vaak een vanzelfsprekendheid, maar voor een leerling beslist niet. En het is geen vanzelfsprekendheid dat vakdocenten binnen of buiten het tto gericht aandacht besteden aan deze talige vakkennis. Uit het taalgericht vakonderwijs (Elbers, 2012; Hajer & Meestringa, 2009) weten we dat het effectief is voor het leerproces om leerlingen bewust te maken van vakspecifiek taalgebruik.

Feedback

Met ‘als de boodschap maar overkomt’ kom je communicatief een heel eind. Maar om je taalgebruik verder te verdiepen en versterken zijn gerichte opdrachten en gerichte feedback nodig. Opdrachten om je bewust te worden van het specifieke jargon en de specifieke formuleringen en tekstsoorten van het vak, en om deze toe te passen in het eigen vakgerichte taalgebruik, mondeling en schriftelijk. Om te informeren, te argumenteren, te vergelijken, te beschrijven, te onderbouwen, te overtuigen. Maar ook opdrachten om zorgvuldig te formuleren wanneer dat ertoe doet, en daarbij effectieve feedback te kunnen krijgen. Feedback op inhoud en feedback op vorm, op zo’n manier dat de leerling daar wat mee kan in zijn taalleerproces en in zijn inhoudelijk leerproces.

Iedere docent een CLIL-docent

Taal- en vakontwikkeling gaan hand in hand. In een eerste taal net zoals in een vreemde taal. Dat maakt tto als onderwijsvorm en CLIL als didactiek niet tot een unieke, maar wel tot een heel relevante onderwijs- en onderzoeksomgeving. Onderzoek dat ook buiten het tto het onderwijs kan helpen versterken, in onderwijscontexten waar:

• sprake is van ontwikkeling van kennis, vaardigheden en begrip van inhouden;
• leerlingen cognitief uitgedaagd worden;
• leren plaatsvindt in interactie in een communicatieve context;
• de benodigde taalvaardigheden en -kennis daarvoor ontwikkeld worden;
• aandacht is voor de eigen cultuur en die van anderen waarin leren en communicatie plaatsvinden.

Maar gaat dit eigenlijk nog over tto? Of gaat het over goed inhoudelijk onderwijs door een goede focus op taal en communicatie? Ik stel daarom voor de veelgebruikte definitie van CLIL iets aan te passen, door de focus minder primair op taal te leggen, en door hem toepasbaar te maken voor alle taal waarin onderwijs wordt gegeven: eerste, tweede of vreemde.

CLIL is a dual-focused educational approach with an additional focus on language for the learning and teaching of content, which also supports language learning.

Dan is niet zozeer iedere docent een taaldocent, maar wel iedere docent een CLIL-docent. Ook iedere moedertaal- of vreemdetaaldocent, als we ons kunnen vinden in de volgende formulering:

Language teaching is a dual-focused educational approach with an additional focus on content for the learning and teaching of language, which also supports content learning.

Taalvaardigheid kun je immers niet ontwikkelen zonder inhoud om je te motiveren en om over te communiceren, of dat nu je dagelijks leven is, literatuur, grammatica, cultuur, actualiteit, of onderwerpen uit andere schoolvakken.

Rick de Graaff is hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht en lector Taaldidactiek & Onderwijs aan de Hogeschool Inholland.

Geraadpleegde literatuur:

• Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.
• Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo: De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht & Den Haag: Universiteit Utrecht & PROO.
• Eurydice. (2006). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe. Brussel: European Commission – Directorate-General for Education and Culture.
• Eurydice. (2012). Key data on teaching languages at school in Europe: 2012. Brussel: European Commission – Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
• Graaff, R. de. (2013). Taal om te leren: Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
• Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
• Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
• Lyster, R. (2007). Learning and teaching through languages: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benjamins.
• Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12(4), 5–13.

[ bron: Levende Talen Magazine 2013 | 7 ]

Marzano - vijf dimensies van leren/denken

Marzano beschrijft in zijn instructiestrategie vijf dimensies van leren/denken.

Marzano heeft deze strategie ontwikkeld op basis van een grote hoeveelheid onderzoek over leren en beschouwt de vijf dimensies als de noodzakelijke ingrediënten voor actief en authentiek leren van leerlingen.

De vijf dimensies kunnen als volgt omschreven worden:

Dimensie 1: Het ontwikkelen van een positieve houding en opvatting over het eigen leren [ een positieve houding over het eigen leren ] Vragen:  Wat kan ik eraan doen om bij leerlingen een meer positieve houding ten aanzien van het leren te ontwikkelen?	In deze dimensie staan die aspecten centraal die voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medeleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen.
Dimensie 2: Het leren/denken noodzakelijk voor het verwerven en integreren van nieuwe kennis. [ het verwerven en integreren van nieuwe kennis ] Vragen: Wat zijn de onderwerpen die ik de leerlingen wil aanleren? Welke vaardigheden wil ik de leerlingen aanleren? Ligt de klemtoon op de vragen van dimensie 2, dan staat beheersing van kennis centraal.	In deze dimensie staat het aanleren van twee vormen van kennis namelijk declaratieve kennis en procedurele kennis. Declaratieve kennis betreft informatie die leerlingen moeten kennen: woorden, regels, principes, etc. Procedurele kennis is kennis over wat leerlingen moeten doen: handelingen. Dat betreft bijvoorbeeld kennis van het doen van een staartdeling, het lezen van een kaart of het gebruik maken van grammaticaregels. Marzano beschrijft hoe beide vormen van kennis een andere didactiek vragen.
Dimensie 3: Het leren/denken noodzakelijk voor het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden [ het verfijnen en bijstellen van de geleerde kennis ] Vragen: Welke kennis wil ik verfijnen en welke activiteiten van leerlingen zet ik daarbij in?	In deze dimensie worden een achttal vaardigheden aangeboden waarmee leerlingen hun kennis kunnen uitbreiden en verfijnen.  Dat zijn de vaardigheden  vergelijken,  classificeren,  induceren,  deduceren,  analyseren,  construeren van ondersteuning,  abstraheren, en  analyseren van perspectieven.  Wanneer leerlingen deze vaardigheden actief inzetten bij de in de tweede dimensie geleerde kennis, verfijnen ze die kennis en breiden ze die uit.
Dimensie 4: Leren/denken nodig voor het betekenisvol gebruiken van kennis [ het creatief toepassen van het geleerde ] Vragen: Wat zijn de grote onderwerpen waarbij betekenisvol gebruik zinvol is en hoe zal ik die taak structureren? Ligt de klemtoon op de vragen van dimensie 4, dan staat betekenisvol gebruik van kennis, onderzoek centraal.	In deze dimensie gaat het om betekenisvol gebruik van kennis.  Het gaat om het ontwikkelen van kennis die in te zetten is in realistische contexten.  Marzano onderscheidt vijf soorten betekenisvolle leertaken:  besluitvormingstaken,  onderzoek,  experimenteel onderzoek,  probleemoplossen en  uitvinden/ontwerpen.
Dimensie 5: Productieve leer- en denkgewoontes [ het ontwikkelen/leren van productieve leergewoontes ] Vragen:  Welke productieve leer/denkgewoonten moeten beklemtoond worden?	Leren is vooral effectief wanneer leerlingen in staat zijn hun eigen leergedrag vorm te geven.  In deze dimensie beschrijft Marzano hoe leerlingen dat zouden kunnen doen.  Hij besteedt daarbij aandacht aan zelfregulerend denken/leren, aan kritisch denken/leren en aan creatief denken/leren.

Marzano pleit ervoor om aan alle dimensies aandacht te besteden en er niet één achterwege te laten. Hij pleit daarbij voor een afwisseling van zowel docentgestuurde activiteiten als meer leerlinggestuurde activiteiten. Bij dat laatste pleit hij voor hogere orde leren.

Bronnen:

- A Different Kind of Classroom, Teaching with Dimensions of Learning   [ ASCD, 1992 ].

- Website van Marzano: http://www.marzanoresearch.com/site/. Daar zijn delen van zijn boeken te downloaden.

SQ3R methode

SQ3R is een methode waarmee je kunt leren om studerend te lezen. De afkorting staat voor: 

• Survey (Skim), 
• Question, 
• Read, 
• Recite en 
• Review. 

In het Nederlands vertaald is het oriëntatiefase, vraagfase, leesfase, weergeeffase en herhaalfase. 

Survey
Bekijk globaal het artikel of hoofdstuk.

• Bekijk de titel en de tussenkopjes, die geven de structuur van het artikel of hoofdstuk aan.
• Bekijk de afbeeldingen, tabellen etc. en lees de bijschriften die er bij staan.
• Lees de inleidende én de slotparagraaf.
• Lees de samenvatting van het hoofdstuk of artikel (indien aanwezig).

Question
Stel vragen bij het artikel of hoofdstuk

• Bedenk op basis van de titel en de tussenkopjes vragen.
• Lees en beantwoord de vragen aan het eind van elk gedeelte (paragraaf of hoofdstuk).
• Bedenk wat je al weet over het onderwerp.

Read
Lees actief

• Stel jezelf continue vragen.
• Zoek de antwoorden op de vragen in de tekst op.
• Bekijk de afbeeldingen en de bijschriften nogmaals.
• Alle woorden en zinnen die onderlijnd, gecursiveerd of in het vet zijn afgedrukt zijn belangrijk, besteed daar dus extra tijd aan.
• Lees langzamer bij moeilijke passages uit de tekst en zorg dat je ze begrijpt. Desnoods door ze nogmaals te lezen.
• Let op signaalwoorden waarmee de structuur en gedachtegang aangegeven wordt. Voorbeelden van signaalwoorden zijn: ten eerste, tot slot, vervolgens, dan, daarna, later.

Recite
Herhaal in je eigen woorden elk gedeelte wat je gelezen hebt.

• Na elk gedeelte doe je het boek dicht en herhaal je wat je gelezen heb. Kun je alles nog navertellen?
• Onderstreep, markeer of schrijf de belangrijke punten die je las op, dit kan ook in de vorm van een mindmap.
• Gebruik een manier om de informatie te herhalen die het beste past bij jouw persoonlijke leerstijl. Denk eraan dat je beter onthoudt naarmate je meer zintuigen gebruikt.

Review
Blijf de informatie herhalen. Een dag na het lezen bekijk je alle aantekeningen en hetgeen je gemarkeerd of onderstreept hebt. Twee dagen na het lezen doe je hetzelfde en probeer je ook de vragen te beantwoorden die jezelf opgesteld hebt zonder naar de tekst of de aantekeningen te kijken. Maak eventueel flashcards van de moeilijke vragen.Gebruik geheugentechnieken voor leerstof die je uit het hoofd moet leren. 

De week erna gebruik je afwisselend jouw flashcards en aantekeningen en beantwoord telkens (mondeling of schriftelijk) de vragen die je voordien opstelde.
Maak een samenvatting waarin alles staat dat je moet onthouden en maak van deze samenvatting een schema of een mindmap. 

[ bron http://spitswww.uvt.nl/studyskills/lezen/index.html ]

Cognitive Test Anxiety Scale

	A. Not at all typical of me	B. Only somewhat typical of me	C. Quite typical of me	D. Very typical of me
1. I lose sleep over worrying about examinations.
2. While taking an important examination, I find myself wondering whether the other students are doing better than I am.
3. I have less difficulty than the average college student in getting test instructions straight.
4. I tend to freeze up on things like intelligence tests and final exams.
5. I am less nervous about tests than the average college student.
6. During tests, I find myself thinking of the consequences of failing.
7. At the beginning of a test, I am so nervous that I often can’t think straight.
8. The prospect of taking a test in one of my courses would not cause me to worry.
9. I am more calm in test situations than the average college student.
10. I have less difficulty than the average college student in learning assigned chapters in textbooks.
11. My mind goes blank when I am pressured for an answer on a test.
12. During tests, the thought frequently occurs to me that I may not be too bright.
13. I do well in speed tests in which there are time limits.
14. During a course examination, I get so nervous that I forget facts I really know.
15. After taking a test, I feel I could have done better than I actually did.
16. I worry more about doing well on tests than I should.
17. Before taking a test, I feel confident and relaxed.
18. While taking a test, I feel confident and relaxed.
19. During tests, I have the feeling that I am not doing well.
20. When I take a test that is difficult, I feel defeated before I even start.
21. Finding unexpected questions on a test causes me to feel challenged rather than panicky.
22. I am a poor test taker in the sense that my performance on a test does not show how much I  really know about a topic.
23. I am not good at taking tests.
24. When I first get my copy of a test, it takes me a while to calm down to the point where I can begin to think straight.
25. I feel under a lot of pressure to get good grades on tests.
26. I do not perform well on tests.
27. When I take a test, my nervousness causes me to make careless errors.