Carol Dweck responds to recent criticisms of growth mindset research

A growth mindset is the belief that intellectual abilities are not fixed, but can be developed. Do students who are taught a growth mindset earn higher grades and test scores?

Brooke Macnamara and her colleagues, who conducted a meta-analysis of growth mindset interventions, found that when students were taught a growth mindset, they showed significantly higher achievement. But Macnamara believes that the effects of these programs or interventions, while statistically significant, are too small to be practically meaningful.

My colleagues and I, along with educational evaluation experts, economists and the World Bank, disagree.

You’re probably thinking that of course I would say the effects of growth mindset intervention are meaningful since my research is what led to their creation.

Yet our disagreement with Macnamara rests on exactly what one considers to be a meaningful effect size for an educational intervention. An effect size is a way to standardize treatment benefits across very different outcomes, like test scores and grade point averages.

Macnamara states that the average or typical effect size for an educational intervention is .57. In the case of grade point averages, this would mean that students in a typical intervention group would have grades that are about .57 points higher than a control group on a 4.0 scale.

Effects on grades
Looking closely at this literature, however, we found that most of the studies that yielded this .57 effect size did not examine effects on actual grades and standardized test scores at all. They often looked at performance on a quiz given minutes after students were taught something.

The right comparisons for the growth mindset interventions are educational interventions that looked at effects on actual grades and major test scores. As the examples below show, an effect size of .20 for grades or test scores within a school year is about the best you can expect. This is true of even the most costly and comprehensive programs – and especially for adolescents, the age group for which most growth mindset interventions take place.

For example, smaller class sizes for all the elementary schools in a state had an effect size of .20. In fact, a whole year of school learning from grade 9 to grade 10 yields an effect size of about .20 across subjects, as measured by standardized tests. A whole year with a good teacher, as opposed to an average teacher, usually yields an effect size of about .20.

Based on a search of the What Works Clearinghouse, a government site that reviews high-quality research on educational interventions, there are almost no rigorously evaluated interventions with significant effects on high school students’ achievement. One of the most highly regarded of the few successful programs for high school students is a literacy program for at-risk 9th grade readers, with an effect size of .06 and a cost of almost US$2,000 per student.

Sue Dynarski, a leading educational economist, says that in real-world settings, an effect size of .20 is “a large effect.”

The effect size that Macnamara reports for growth mindset interventions is .19 for students at risk for low achievement – that is, for the students most in need of an academic boost. When you include students who are not at risk or are already high achievers, the effect size is .08 overall. These effects don’t look so small when you use the right comparisons. But there’s more.

Inexpensive and efficient
Many growth mindset interventions last about an hour and cost less than $1 per student. They are delivered directly to students and do not change anything about the teacher, classroom or school. And yet they provide a reasonable chunk of the effects delivered by more extensive and costly interventions, even many of the best-in-class school reforms – such as smaller classes or better teachers.

Direct-to-student interventions are just one way to address students’ mindsets. Colleagues at the University of Washington and Indiana University are now building a curriculum to help teachers implement growth mindset practices in their classrooms. This will take us closer to understanding the true potential of growth mindsets to enhance students’ learning.

Our interventions for students are available to educators at no cost. The teacher curriculum, when fully developed and fully tested, will be as well. It should be noted that I have no financial relationship with any entity that sells mindset-related products.

Approaches to cultivating a growth mindset are in their infancy. Much remains to be learned. In pursuit of this knowledge, my colleagues and I have just completed a nationwide study of mindset interventions, examining where they work best and how they can be made better. We believe the most exciting part of our scientific journey is just beginning.

Complimenten die het zelfvertrouwen versterken

Als je leerlingen wilt aanmoedigen om uitdagende taken te proberen, om door te zetten als het tegenzit, en om te leren van fouten, dan kunt u complimenten het best richten op het proces, niet op de persoon.

Gerichte feedback geven op het proces is goed voor het zelfvertrouwen van een leerlingen:

1. complimenteren met hoe de leerling aan zijn opdracht heeft gewerkt,

2. waardering uitspreken voor de goede werkhouding en

3. vragen hoe de leerling het voor elkaar heeft gekregen dat de opdracht goed is gelukt.

Het ene compliment is het andere niet. Niet alle complimenten geven leerlingen meer zelfvertrouwen. Sterker nog, sommige complimenten werken averechts.

Complimenten zijn gericht op het proces:

Complimenten zijn gericht op de persoon:

Hoe leerlingen tot een bepaalde uitkomst zijn gekomen, hoeveel moeite ze ergens voor hebben gedaan of welke strategieën ze hebben gebruikt. Voorbeelden zijn: -Wat heb je hard gewerkt! -Wat heb je goed nagedacht over deze oplossing! Deze complimenten geven leerlingen het idee dat ze hun vaardigheden kunnen ontwikkelen en verbeteren. Dit wordt een ‘growth mindset’ genoemd. Leerlingen met deze mindset zoeken naar uitdagende taken, omdat ze hiervan kunnen leren. Als de leerlingen een taak moeilijk vinden, blijven ze doorzetten tot het is gelukt. En als ze falen, dan denken ze: de volgende keer zal ik beter mijn best doen of zal ik het anders aanpakken.

Op de vaardigheden en talenten van leerlingen. Voorbeelden zijn: -Wat ben je slim! -Wat kun je goed rekenen! Deze complimenten geven leerlingen het idee dat hun vaardigheden vaststaan. Je kunt het, of je kunt het niet, en daar kun je niks aan veranderen. Dit wordt een ‘fixed mindset’ genoemd. Leerlingen met deze mindset durven geen uitdagende taken te doen, omdat ze bang zijn om te falen en erachter te komen dat ze iets niet zo goed kunnen. Als de leerlingen een taak moeilijk vinden, geven ze snel op, omdat ze denken dat ze het toch niet kunnen. En als ze falen, dan denken ze: ik kan het niet…

Als je leerlingen wilt aanmoedigen om uitdagende taken te proberen, om door te zetten als het tegenzit, en om te leren van fouten, dan kunt je complimenten het best richten op het proces, niet op de persoon.

Het ontwikkelen van een groeimindset

We kunnen leerlingen helpen bij het ontwikkelen van een groeimindset. Bedenk wel dat de overgang van een vaste naar een groeimindset niet eenvoudig is. Alles wat de leerling eerder het liefst vermeed, zoals uitdagingen aangaan, fouten maken en inspanningen leveren, moet hij nu ineens omarmen. Dat is best spannend en daarom kan een leerling hulp goed bij gebruiken.

Om deze hulp vorm te geven maken we gebruik van de volgende vijf stappen.

1. Focus op het proces

2. Focus op inspanning

3. Focus op groei

4. Focus op leren

5. Focus op het leren van fouten

1. Focus op het proces	Maak punten en resultaten minder belangrijk en richt je op het proces dat het kind doormaakt. Prijs doorzettingsvermogen, de aanpak van de leerling en zijn inzet. ‘Jammer dat je niet tevreden bent met die 6 voor dat vak op je rapport. Want kijk eens: je hebt een “goed” voor inzet! Ik ben hartstikke trots op je!’ Vraag de leerling regelmatig wat hij/zij geleerd heeft en laat hem/haar vertellen hoe hij/zij dat voor elkaar heeft gekregen.
2. Focus op inspanning	Maak de leerling duidelijk dat het er niet om gaat de beste, de snelste of de slimste te zijn, maar dat het gaat om de inspanning die je levert om iets te bereiken. Richt je complimenten op hard werken en  oefenen: ‘Als je net zo hard blijft oefenen als vandaag, dan zul je zien dat je dit muziekstuk steeds beter gaat spelen!’ Zorg ervoor dat de leerling op school lesstof krijgt die is afgestemd op zijn niveau, zodat hij dagelijks kan ervaren dat het leveren van inspanningen noodzakelijk is om verder te komen. Vertel waar jijzelf moeite voor hebt moeten doen en wat je daarmee hebt bereikt.
3. Focus op groei	Laat de leerling zien dat je gelooft in de groeimogelijkheden van talenten en intelligentie en laat de leerling zijn eigen groei ervaren: ‘Jammer dat je de toets niet hebt gehaald, maar kijk eens: vorige keer had je er 8 goed en nu 15! Zie je hoe je vooruit bent gegaan door extra hard te oefenen?’ Zorg dat de leerling zich niet vergelijkt met anderen, maar zich richt op het verbeteren van zichzelf en het behalen van zijn eigen doelen. En natuurlijk: ‘vier’ iedere vooruitgang die het kind boekt door hard te werken.
4. Focus op leren	Sta model voor ‘een leven lang leren’ en vertel de leerling hoe je jezelf steeds bent blijven ontwikkelen. Geef de leerling mogelijkheden om nieuwe dingen te leren, zonder dat hij/zij het gevoel heeft direct de beste te moeten zijn. Geef de leerling inzicht in de vaardigheden die hij/zij nog moet ontwikkelen (bijvoorbeeld zich concentreren of hulp durven vragen) en help hem/haar bij het aanleren hiervan.
5. Focus op het leren van fouten	Maak van fouten leermomenten. Laat de leerling zien dat ook jij geregeld fouten maakt en vertel wat je ervan hebt geleerd. Geef de leerling de kans om fouten te maken, dus ruim niet alle obstakels voor hem uit de weg. Help de leerling van een fout een leermoment te maken. Zoek samen op welke fouten de held (sporter, popster e.d.) van de leerling heeft gemaakt in zijn of haar carrière en ontdek hoe hij of zij daar beter van geworden is.

Natuurlijk kun je een leerling ook inzicht geven in de mindsettheorie van Carol Dweck. Vertel hem/haar op een begrijpelijke manier over de vaste en de groeimindset en de gevolgen daarvan. Je kunt hierbij gebruikmaken van de fictieve personages. Een fictieve personage heeft een vaste mindset en ziet overal problemen. De andere fictieve personage zet deze problemen om in kansen. Bespreek allerlei situaties met de leerling en laat hem verwoorden hoe ‘fixed mindset’ personage erop zou reageren en vooral: wat ‘growth mindset’ personage zou zeggen en doen. De leerling oefent zo het denken vanuit een groeimindset.

Zelfbeheersing

Zelfbeheersing bij leerlingen wordt beschouwd als een goede eigenschap. Terecht, want de positieve effecten zijn groot. 

Wie kent niet de 'marshmallow-test', van wetenschapper Walter Mischel, waarmee al bij jonge kinderen kan worden aangetoond of een kind later succesvol wordt of niet. 

De test stamt uit 1972. Hoe ging die test ook alweer? Een 4 jarig kind krijgt een marshmallow aangeboden, maar mag er ook voor kiezen om het snoepgoed niet aan te nemen. Dan krijgt het kind er een kwartier later namelijk twee marshmallows. 

Er bleek een correlatie te bestaan tussen de keuze die het kind maakte en het succes op latere leeftijd. Kinderen die slechts aan de korte termijn dachten, waren in hun latere leven minder succesvol dan kinderen die de marshmallow konden weerstaan.

Tips voor leerlingen met weinig zelfbeheersing.

Vergeet het idee dat je wilskracht kan opraken
Door die impliciete aanname (dat je wilskracht kan opraken) heb je namelijk daadwerkelijk minder zelfbeheersing. Dat bewees de Amerikaanse wilskrachtspecialist Carol Dweck in een haar onderzoek. Carol Dweck bewees dat degenen die geloofden dat hun zelfbeheersing onbeperkt was, legden meer zelfcontrole aan de dag.

Breng je zwakke plekken in kaart
Waar en wanneer reageer je op een manier die je later berouwt? Wat maakt dat je er snel commentaar uit flapt of naar een lekkere snack grijpt? Je kunt dit soort uitbarstingen stoppen met concrete ‘als-dan- plannen’. Bijvoorbeeld: ‘Als die irritante docent komt aanlopen tel ik eerst tot 10’. Hoe vaker je dit plan uitvoert, hoe automatischer ze worden en hoe minder ze vergen van je wilskracht.

Visualiseer je toekomstige beloning
De complimenten bijvoorbeeld die je zult krijgen als je een taak op tijd afmaakt, of een positieve feedback van je docent als je die lastige klus hebt afgerond. Van nature zijn we geneigd de toekomst ‘af te waarderen’ (zie ook de blog over de negativity bias) en de verleidingen in het hier-en-nu groter te maken. Als je dat omdraait, zal het je minder moeite kosten om die opdracht af te ronden in plaats van uitgebreid te gamen.

Beschouw het volhouden als een test
Als je het weerstaan van de verleiding koppelt aan een eigenschap, zoals wilskracht, kun je jezelf makkelijker beheersen. Zwichten voor de verleiding wordt dan een stuk minder positief; het zou namelijk betekenen dat je tijdelijk even geen wilskracht hebt.

Motivatie vragenlijst

De onderstaande vragenlijst meet met behulp van 16 stellingen de mate van motivatie voor het onderwijs bij leerlingen. Een motivatie vragenlijst, met de vraag  'Waarom span je je in voor een vak?'

Deze stellingen horen bij vier verschillende typen motivatie (intrinsieke motivatie, geïdentificeerde motivatie, externe motivatie en amotivatie).

Voor elke stelling geven leerlingen op een 5-puntsschaal in deze vragenlijst aan in hoeverre een stelling bij hen past (1 = past nooit bij mij, 5 = past altijd bij mij).

De vragenlijst is geschikt voor alle leerjaren en onderwijstypen. 

Stellingen	Past nooit bij mij	Past bijna nooit bij mij	Past soms bij mij	Past bijna altijd bij mij	Past altijd bij mij
1 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat het interessant is	1	2	3	4	5
2 - Ik span me in tijdens het vak omdat het voor mijn eigen bestwil is	1	2	3	4	5
3 - Ik span me in tijdens het vak omdat het van me verwacht wordt	1	2	3	4	5
4 - Er zullen goede redenen zijn om dit te doen, maar persoonlijk zie ik ze niet	1	2	3	4	5
5 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat dit leuk is	1	2	3	4	5
6 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat deze activiteit goed voor me is	1	2	3	4	5
7 - Ik span me in tijdens het vak omdat het iets is dat ik moet doen	1	2	3	4	5
8 - Ik doe dit maar ik weet niet zeker of het de moeite waard is	1	2	3	4	5
9 - Ik span me in tijdens het vak omdat het werken hieraan leuk is	1	2	3	4	5
10 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik het zelf besloten heb	1	2	3	4	5
11 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik geen keuze heb	1	2	3	4	5
12 - Ik weet het niet; ik zie niet wat dit het vak mij oplevert	1	2	3	4	5
13 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik me goed voel als ik hieraan werk	1	2	3	4	5
14 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat deze activiteit belangrijk voor me is	1	2	3	4	5
15 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik het gevoel heb dat ik dit moet doen	1	2	3	4	5
16 - Ik doe dit wel, maar ik weet niet zeker of het goed is om mee door te gaan	1	2	3	4	5

Vier verschillende typen motivatie

Deze stellingen in deze vragenlijst horen bij vier verschillende typen motivatie:

Intrinsieke motivatie	Intrinsieke motivatie geeft aan in hoeverre leerlingen werken voor het plezier en de voldoening die school geeft. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen voeren de taak uit voor het plezier en de voldoening die het uitvoeren van de taak hen geeft.
Geïdentificeerde motivatie	Geïdentificeerde motivatie geeft aan in hoeverre leerlingen aan school werken omdat zij dat zelf belangrijk vinden. Bij geïdentificeerde motivatie wordt een externe factor (bijvoorbeeld: ‘mijn ouders vinden het belangrijk dat ik hard werk voor school’) door leerlingen geïnternaliseerd (‘ik vind het belangrijk om hard te werken voor school’). Het ligt dus dicht tegen intrinsieke motivatie aan, maar is van origine wel extern gereguleerd, waardoor het een vorm van extrinsieke motivatie is.
Externe motivatie	Externe motivatie houdt in dat leerlingen aan school werken omdat dit van hen verwacht wordt. Dit type motivatie geeft aan in hoeverre leerlingen werk leveren omdat er een beloning tegenover staat of om negatieve gevolgen te vermijden.
Amotivatie	Amotivatie geeft aan in hoeverre leerlingen geen besef hebben waarom ze aan school werken of niet de mogelijkheid ervaren de uitvoering van een taak te beïnvloeden. Het begrip “amotivatie” wordt gebruikt om aan te geven dat leerlingen de relatie tussen het eigen gedrag en de uitkomsten van een taak niet zien. Er is dan geen besef van het doel, de verwachting van een beloning of de gevoelde mogelijkheid de uitvoering van de taak te beïnvloeden.

De vier typen motivatie sluiten elkaar niet uit maar kunnen naast elkaar bestaan.

Overzicht per motivatie-type

Voor alle helderheid hebben we de verschillende stellingen per motivatie-type bij elkaar gezet.

In de onderstaande tabel staan de vragen die gekoppeld zijn aan de intrinsieke motivatie:

Schaal	Nr. Stelling
Intrinsieke motivatie	1 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat het interessant is.
	5 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat dit leuk is.
	9 - Ik span me in tijdens het vak omdat het werken hieraan leuk is.
	13 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik me goed voel als ik hieraan werk.

In de onderstaande tabel staan de vragen die gekoppeld zijn aan de geïdentificeerde motivatie:

Schaal	Nr. Stelling
Geïdentificeerde motivatie	2 - Ik span me in tijdens het vak omdat het voor mijn eigen bestwil is.
	6 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat deze activiteit goed voor me is.
	10 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik het zelf besloten heb.
	14 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik denk dat deze activiteit belangrijk voor me is.

In de onderstaande tabel staan de vragen die gekoppeld zijn aan de externe motivatie:

Schaal	Nr. Stelling
Externe motivatie	3 - Ik span me in tijdens het vak omdat het van me verwacht wordt.
	7 - Ik span me in tijdens het vak omdat het iets is dat ik moet doen.
	11 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik geen keuze heb.
	15 - Ik span me in tijdens het vak omdat ik het gevoel heb dat ik dit moet doen.

In de onderstaande tabel staan de vragen die gekoppeld zijn aan de amotivatie:

Schaal	Nr. Stelling
Amotivatie	4 - Er zullen goede redenen zijn om dit te doen, maar persoonlijk zie ik ze niet.
	8 - Ik doe dit maar ik weet niet zeker of het de moeite waard is.
	12 - Ik weet het niet; ik zie niet wat dit het vak mij oplevert.
	16 - Ik doe dit wel, maar ik weet niet zeker of het goed is om mee door te gaan.