Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs

Aan het roer. Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs door Daniëlle Verschuren.

http://www.kpcgroep.nl/~/media/files/publicaties/aan_het_roer.ashx

Betrokkenheidsmodel - Van den Berg & Vandenberghe

Het betrokkenheidsmodel van Van den Berg en Vandenberghe (1995) biedt de mogelijkheid om te begrijpen van en kennis hebben over hoe mensen zich ontwikkelen en hun betrokkenheid op veranderingen kunnen behouden.

Van den Berg en Vandenberghe beschrijven in hun betrokkenheidsmodel (CBAM) dat personen verschillende fasen doorlopen bij een verandering of vernieuwing. Het betrokkenheidsmodel van Van den Berg en Vandenberghe (1995) laat de drie stadia van betrokkenheid zien waarin het ontwikkelproces bij een individueel teamlid zich voltrekt:

	Variant	Voorbeelden
1	Betrokkenheid op de eigen persoon	Kan ik dit wel? Hoeveel tijd gaat het me kosten? Wat betekent dit voor mij?
2	Betrokkenheid op de taak van het lesgeven	Hoe moet ik dat dan aanpakken ? Hoe krijg ik alle materialen op orde? Hoe werkt dat? Hoe moet ik dat aanpakken? Zijn er al voorbeelden? Hoe krijg ik één en ander georganiseerd?
3	Betrokkenheid op het effect op leerlingen	Welk effect heeft het op mijn leerlingen? Hoe kan ik het optimaliseren? Hoe doen anderen dat? Kan ik dit samen met collega’s aanpakken? Moet ik niet eens elders kijken?

Leerstrategieën

Leerstrategieën zijn concrete manieren van leren die leerlingen bewust kunnen inzetten om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen – ze leren daardoor ‘hoe’ ze moeten en kunnen leren. Deze strategieën helpen leerlingen zelfstandig te leren, nu en in de toekomst, en het beste uit zichzelf te halen. Uit vele onderzoeken blijkt dat leerlingen aanzienlijk beter presteren als ze leerstrategieën inzetten in hun leerproces.

Leerstrategieën zet een leerling actief en bewust in. Denk bijvoorbeeld aan het plannen van een opdracht, het terugkijken op fouten en het verbinden van zelfbedachte voorbeelden aan de leerstof. Dat vereist allemaal een actieve, bewuste inspanning. Elke keer weer moet de leerling een afweging maken: wat ga ik doen? Welke leerstrategie kan ik nu het best inzetten?

Studievaardigheden of leerstrategieën?

Studievaardigheden

Studievaardigheden zijn bijvoorbeeld een kaart leren lezen of iets opzoeken op internet. In het begin kost dat wel moeite, maar naarmate leerlingen het vaker doen, gaat het steeds meer vanzelf. Verwar leerstrategieën niet met studievaardigheden, die leerlingen vaak automatisch of onbewust uitvoeren.

Veertien leerstrategieën

Uit onderzoek blijkt dat er veertien leerstrategieën zijn die leerlingen kunnen inzetten om hun leren in goede banen te leiden (de belangrijkste strategieën zijn gecursiveerd en vet). Deze leerstrategieën kunnen worden onderverdeeld in vijf clusters (metacognitieve kennis, metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, organisatie-vaardigheden en de motivatie).

Cluster	Leerstrategieën	Omschrijving	Tips
Metacognitieve kennis	Overzien De inzet van algemene metacognitieve kennis.	Het inzetten van kennis over leren en hoe je dat het best kunt doen. Het houdt in dat je weet welke leerstrategieën je tot je beschikking hebt om een leertaak uit te voeren en wanneer het verstandig is om deze in te zetten. Je gebruikt die kennis tijdens het leren.	-Strategie-instructie -Vertellen over leren -Metacognitieve vragen stellen -De rollen omdraaien -Motiveren om metacognitieve kennis te gebruiken -Faalangst tegengaan
	Jezelf kennen De inzet van persoonlijke metacognitieve kennis.	Het inzetten van kennis die je over jezelf hebt als het gaat om leren. Je hebt inzicht in je zwakke en sterke punten met kennis betrekking tot school en weet hoe jij het best leert. Je zet deze kennis optimaal in tijdens het leren.	-Inzicht in het eigen denken -Hardop nadenken -Verwachtingen toetsen aan de realiteit -Feedback geven -Een leerlingprofiel gebruiken -Een portfolio gebruiken
Metacognitieve vaardigheden	Vooruitkijken Plannen	Het plannen van leerwerk in termen van taken, tijd en prioriteiten.	1 Een stappenplan maken 2 Concrete leerdoelen formuleren 3 Prioriteiten stellen 4 Plannings-instrument gebruiken
	Bijhouden Monitoren en controleren	Het nagaan en bijhouden van de voortgang in het leren tijdens een leertaak (zowel in termen van resultaten als in termen van concentratie en inzet).	1 Vragen stellen en prompts 2 Een logboek bijhouden 3 Helpen bij uitstelgedrag
	Terugkijken Evalueren	Het terugkijken op de leertaak en het leerproces en daaruit een conclusie of les trekken.	1 Vragen leren stellen 2 Schaalvragen gebruiken 3 Zelfcorrectie
Cognitieve vaardigheden	Herhalen	Het letterlijk herhalen van de leerstof.	1 Onderstrepen 2 Herhaling spreiden 3 De volgorde afwisselen 4 Een definitie toevoegen
	Verdiepen Dieper verwerken	Actief iets doen met de leerstof en erover nadenken.	1 Herhalen met beelden 2 Samenvatten 3 Voorbeelden bedenken 4 Een kapstok gebruiken 5 Verbanden leggen met eerder behandelde stof 6 Inhoudelijke vragen stellen 7 Stelling nemen 8 Een muur- of knipselkrant maken
	Structureren Organiseren	Het inperken en organiseren van informatie en leerstof in de vorm van geschreven tekst of visuele weergaven.	1 Samenvatten 2 Ideeën in kaart brengen 3 Presenteren met PowerPoint of Prezi 4 Leerdoelen formuleren 5 Grafische weergaven gebruiken
Organisatie-vaardigheden	Jezelf organiseren Zelfmanagement	Het in goede banen leiden van de eigen inspanningen ten behoeve van het leren.	1 Het innerlijke gas- en rempedaal leren vinden  2 Waarschuwen voor cafeïne 3 Een innerlijk gevoel van controle gaan ervaren 4 Zelfbeheersing trainen 5 Belonen en straffen 6 Stilstaan bij opluchting 7 Implementatie-intenties leren formuleren
	Omgeving organiseren Omgeving managen	Het creëren van een leeromgeving waarin optimaal geleerd kan worden.	1 Informatie leren zoeken 2 Passieve leerlingen activeren 3 De huiswerkomgeving in kaart brengen
	Anderen managen	Het beïnvloeden van anderen zodat je van hen krijgt wat je nodig hebt om goed te kunnen leren.	1 Sociale vaardigheden aanleren 2 Zelfvertrouwen opdoen 3 Prosociaal gedrag stimuleren
De motivatie	Jezelf vertrouwen Zelfeffectiviteit	Het hebben of verkrijgen van vertrouwen in het eigen   kunnen om een leertaak tot een succes te brengen en dat zelfvertrouwen gebruiken om jezelf te motiveren.	1 Letten op wat goed gaat 2 Uitdagende taken aanbieden 3 Verantwoordelijkheid leren nemen voor succes 4 Feedback geven en zoeken 5 Inzet centraal stellen 6 De mogelijkheid tot hulp bieden
	Het nut zien Taakwaarde	Het verkrijgen van inzicht in de waarde van leerstof of een leertaak en dat gebruiken om jezelf te motiveren.	1 Stilstaan bij het nut 2 Betekenis aanreiken 3 De toekomst dichterbij brengen 4 Devaluatie tegengaan  5 Cognitieve dissonantie benutten
	Jezelf motiveren Doeloriëntatie	Het aanboren van de eigen (intrinsieke) motivatie voor leren en deze inzetten tijdens het leren.	1 Bewust maken van wat wél leuk is 2 Competitie constructief maken 3 Sociale vergelijkingen in goede banen leiden 4 De aandacht op de eigen vooruitgang richten 5 Aandacht besteden aan individualiteit

Adopt a supportive style

A supportive teaching style that allows for student autonomy can foster increased student interest, enjoyment, engagement and performance. Supportive teacher behaviours include listening, giving hints and encouragement, being responsive to student questions and showing empathy for students. (Reeve and Hyungshim, 2006)

Supportive style

Non supportive style

Listening - carefully and fully attended to the student's speech, as evidenced by verbal or nonverbal signals of active, contingent, and responsive information processing. Asking what student wants - Such as "Which problem do you want to start with?" Allowing students to work in their own way Allowing the students to talk Using explanatory statements as to why a particular course of action might be useful, such as "How about we try the cube, because it is the easiest one." Using praise as informational feedback, such as "Good job" and "That's great." Offering encouragements to boost or sustain the student's engagement, such as "Almost," "You're close," and "You can do it." Offering hints, such as "Laying the map on the table seems to work better than holding it in your lap" and "It might be easier to work on the bottom of the map first." Being responsive to student-generated questions, such as "Yes, you have a good point" and "Yes, right, that was the second one." Communicating with empathic statements to acknowledge the student's perspective or experience, such as "Yes, this one is difficult" and "I know it's sort hard to tell."

Talking Holding or monopolizing learning materials Giving the solutions or answers before the students had the opportunity to discover the solution themselves. Uttering directives or commands, such as "Do it like this," "Start this way," or "Use pencil." Making statements that the student should, must, has to, got to, or ought to do something, such as "You should keep doing that" and "You ought to . . ." Asking controlling questions, such as "Can you move it like I showed you?" and "Why don't you go ahead and show me?" Making statements communicating a shortage of time, such as "We only have a few minutes left." Using praise as contingent reward to show approval of the student or the student's compliance with the teacher's directions, such as "You're smart" or "You are really good at playing with blocks." Criticizing the student or the student's lack of compliance with the teacher's directions, such as "No, no, no, you shouldn't do that."

Teachers, know your brain - Sandra van Aalderen-Smeets

Ook onderzoeker Sandra van Aalderen-Smeets vertelt wat de belangrijkste herseninzichten zijn die de leraar zou moeten kennen. Bekijk hier de video van haar TEDx-lezing.

Breinonderzoek is tegenwoordig overal, stelt neuropsycholoog Jelle Jolles. Hij maakt de balans op van tien jaar hersenonderzoek en zet meteen elf belangrijke hersenfeiten op een rij. 


Elf feiten over hersenen, cognitie & gedrag met potentie voor het onderwijs
Welke kennis en inzichten zijn er dan wél relevant? En hoe zouden ze tot toepassing in het onderwijs kunnen leiden? Elf breinfeiten op een rij; ze zijn gebaseerd op ontwikkelingen in diverse disciplines en praktijkvelden en op de internationale wetenschappelijke literatuur:

1. De hersenrijping loopt door tot ver na het 20e jaarEr zijn vele tientallen kleinere structuren in de hersenen. Daartussen ontwikkelen zich complexe netwerken van verbindingen. Bepaalde netwerken ontwikkelen zich vroeg in de kindertijd. Andere, complexere, netwerken rijpen wat later, tot in de vroege volwassenheid. Dit verklaart waarom relatief enkelvoudige cognitieve functies zich in de tijd eerder ontwikkelen dan meer complexer functies.

2. De omgeving is essentieel voor een optimale rijping van het breinAnders gezegd: 'Context shapes the brain'. Oefening en ervaring alsmede prikkels vanuit de omgeving zijn bepalend; ze stimuleren de ontwikkeling van de vele hersen-netwerken. Dat doen ze binnen biologisch bepaalde grenzen.

3. Biologische factoren zijn medebepalendGenetische factoren bepalen de grenzen waarbinnen het individu zich kan ontwikkelen. Maar daarnaast zijn goede slaap en goede voeding, alsmede stimulerende huiselijke omstandigheden zonder stress enorm belangrijk voor ontwikkeling en functioneren. Langdurig middelengebruik? Chronisch vermoeid of keihard op het hoofd gevallen? Het zijn biologische risicofactoren. Daarmee zijn ze een belangrijk doel voor pedagogische en 'educational' interventies: om voorwaarden voor optimale ontplooiing te scheppen.

4. Psychosociale en culturele factoren zijn medebepalendHet inzicht dat prikkels uit de omgeving de motor kunnen zijn van de ontwikkeling en rijping van netwerken in de hersenen is van cruciale betekenis. Feitelijk betekent dit dat 'nurture' werkt via de hersenen. Emotionele, culturele en sociale 'voeding' is nodig. Deze zorgt dat het individu zich goed tot optimaal kan ontwikkelen. Hersenmechanismen zijn verantwoordelijk, dus 'leren en onderwijzen' gaan via het brein. De zich ontwikkelende hersenactiviteit vertaalt zich in betere vaardigheden, veranderde beleving en gedrag. Omgeving schept dus de voorwaarden voor de ontplooiing op andere manier dan de biologie dat doet en is eraan complementair.

5. Er bestaan grote individuele verschillen in de ontwikkelingDeze verschillen berusten vooral in de aard van bio-psycho-sociale interacties. Hersenen die genetisch gezien een 'top'-potentie hebben, ontplooien zich alleen optimaal in de goede context (zie punt 2 t/m 4). Een belangrijke implicatie is dat opvoedings- en didactische interventies alsmede organisatorische veranderingen in ons onderwijssysteem kunnen worden ontwikkeld om alle kinderen zich optimaal te laten ontplooien. Daarbij wordt rekening gehouden met hun specifieke omgeving en eerder in het leven opgedane ervaringen die immers zijn vastgelegd in hersenbedrading.

6. Er zijn verschillen in de ontwikkeling van jongens en meisjesNeuro- en biopsychologisch onderzoek toont aan dat (de grote meerderheid van) de jongens en (de grote meerderheid) van de meisjes zich volgens een wat ander tijdpad ontwikkelen. Dat moet worden beschouwd als een gegeven. En het heeft grote betekenis voor te ontwikkelen onderwijs- en pedagogische interventies. Daarin moeten overigens ook sociaal-culturele factoren een belangrijke plek hebben.

7. De (ontwikkeling van) non-cognitieve functies en vaardigheden is cruciaalDe neuropsychologie spreekt over 'zelf-inzicht' en 'zelf-regulatie', over 'cognitieve flexibiliteit' en 'inzicht in de intenties van anderen'; over 'empathie' en 'inhibitieprocessen'. Ook interesse in de wereld ('nieuwsgierigheid') en 'ondernemend vermogen' alsmede de vaardigheid in plannen en prioriteren horen hierbij. Dergelijke executieve functies ontwikkelen zich in relatie tot de meest complexe netwerken in de hersenen. Start is in de peutertijd en de ontwikkeling loopt door tot ver na het 20e jaar.

8. Nieuwe metaforen uit cognitieve- en neurowetenschap hebben didactische potentieBegrippen zoals 'aandacht', 'concentratie', 'werkgeheugen', 'denkprocessen' en de begrippen die bij 7 zijn genoemd blijken een handvat te kunnen zijn voor onderwijsprofessionals en voor ouders. Zij kunnen daarmee de leerling (zelf-) inzicht geven in zijn leer-aanpak en over (omgaan met de) factoren die hem afleiden van een optimale prestatie.

9. Slecht schools presteren betekent nog geen leerstoornis. Zeer goed presteren betekent nog niet 'hoogbegaafd'Kinderen kunnen sterk verschillen in de dynamiek van de ontwikkeling van functies en vaardigheden. 'Een traaggroeiende boom kan ook de hoogste worden' en 'een snel groeiende boom wortelt soms niet breed genoeg en valt om'. Hoe een kind 'is' kan niet op grond van een momentopname zoals een toets worden vastgesteld.

10. Ontwikkelingsproblematiek rond AD(H)D en leerproblemen (dyslexie, rekenproblemen) is mede afhankelijk van omgevingsfactorenADHD is geen genetisch bepaalde ziekte net zomin als autisme dat is. Naast biologische factoren (genetica, hersenontwikkelingsstoornis) blijken psychosociale factoren belangrijker dan gedacht. Deze geven een handvat voor gerichte (opvoedings- en didactische) interventies.

11. Schools leren berust op de ontwikkeling van vele cognitieve domeinen en deelprocessenVoor het schools presteren en leermotivatie zijn ook taal en denken, waarnemen en bewegen, verwachtingen en attitudes, enthousiasme en motivatie van belang. Het gaat om een multidimensioneel gebeuren, waarin de lerende centraal staat (en niet de leerstof). Implementatie van dit gegeven vergt een attitudeverandering in het onderwijs.

[ bron: http://didactiefonline.nl/41-nieuws/12481-onderwijs-hersenen-en-cognitie-de-kloof-overbrugd ]

Metacognitie bepaalt leerresultaat

Metacognitie, wat is dat eigenlijk? Simpel gezegd: de kennis en vaardigheden die een leerling nodig heeft om zijn eigen leergedrag te controleren en aan te sturen. Het gaat om vaardigheden als het oriënteren op een taak, doelen stellen, plannen, jezelf monitoren, het resultaat evalueren, en reflecteren op het eigen handelen.

Een leerling vertelt zichzelf wat hij moet doen. Zelfinstructies bij het lezen van een tekst zijn bijvoorbeeld: 'Als je een stuk gaat lezen, lees dan eerst de titel' en 'Als je weet waarover de tekst gaat, bedenk dan wat je al over dat onderwerp weet.' Zelfinstructies bevatten kennis over wat, wanneer, waarom, en hoe te handelen (de zogenaamde www&h-regel). Metacognitieve zelfinstructies komen niet aanwaaien; ze moeten worden verworven door goede voorbeelden in de omgeving (ouders, leerkrachten) of, bij gebrek aan beter, door expliciete training. Best belangrijk, want we weten dat metacognitie in hoge mate het leerresultaat bepaalt (ca. 40%), meer dan intelligentie, motivatie, of andere factoren.

Leerlingen ontwikkelen de meeste metacognitieve vaardigheden vanaf hun 8e jaar tot in de volwassenheid, maar vooral in de periode van de middelbare school. Bovendien vindt er een kwalitatieve verandering plaats rond hun veertiende of vijftiende levensjaar. Jonger dan 14 jaar blijken de metacognitieve vaardigheden die ze verwerven tamelijk specifiek voor taken en domeinen: lezen voor geschiedenis is iets anders dan het oplossen bij wiskundeproblemen. Na hun 15e overstijgt hun repertoire diverse taken en domeinen. Dit biedt jongeren een enorme potentie voor het leren van nieuwe kennis, bijvoorbeeld bij de start van een studie of een baan. Binnen elke leeftijdsgroep zijn er echter grote individuele verschillen tussen leerlingen: sommige leerlingen laten nauwelijks enige metacognitieve vaardigheid zien, terwijl anderen hun leergedrag juist heel goed aansturen.

Trainen
Bij leerlingen met zwakke metacognitieve vaardigheden zouden deze al moeten worden getraind om een ontwikkelingsachterstand te voorkomen. Maar eerst dient te worden vastgesteld welke leerlingen het betreft. Het trainen van metacognitief goede leerlingen zou immers negatieve effecten kunnen oproepen door verveling of doordat de training hun oorspronkelijke gedrag verstoort.

Nu kun je een vragenlijst afnemen om leerlingen te vragen naar hun metacognitieve of zelf-regulatieve gedrag. Maar dergelijke zelf-rapportages vertonen meestal nauwelijks samenhang met wat leerlingen daadwerkelijk doen tijdens de taakuitvoering. Mensen zijn nu eenmaal niet zulke goede beoordelaars van hun eigen gedrag: je geeft iemand ook geen rijbewijs, louter op grond van een geslaagd theorie-examen.

Voor een adequate diagnostiek dienen metacognitieve vaardigheden 'on-line' te worden gemeten, dus tijdens de taakuitvoering. Hardop-denken en observatie zijn goede technieken, die echter veel tijd vergen door individuele afname. Met behulp van computers kan het leergedrag ook worden gevolgd door alle leeractiviteiten tijdens het uitvoeren van de leertaak op de computer te registreren. Wij hebben in Leiden een viertal computertaken ontwikkeld om metacognitieve vaardigheden te meten.

In een groot onderzoeksprogramma naar de relatie tussen hoogbegaafdheid en metacognitie hebben wij de intelligentie, metacognitie en leerprestaties van 'pre-university studenten' gemeten. Pre-university studenten zijn streng geselecteerd op rapportcijfers en andere indicatoren voor toelating tot een speciaal programma voor academisch onderwijs tijdens de laatste twee jaar voortgezet onderwijs. Zij werden in ons onderzoek vergeleken met aselect-gekozen klasgenoten. Niet verwonderlijk was dat pre-studenten beter scoorden qua intelligentie, metacognitie en leerprestaties. Wanneer wij echter nauwkeuriger keken naar de resultaten van intellectueel hoogbegaafde leerlingen (IQ>130), dan bleek dat de helft metacognitief zeer zwak presteerde, dat wil zeggen onder het gemiddelde van de totale vwo-groep.

Homo economicus
De instructie en training van metacognitieve vaardigheden kan zeer succesvol zijn wanneer er aan drie criteria wordt voldaan: 

• inbedding in een taakcontext, zodat de www&h-regel handen en voeten krijgt, 
• uitleg over het nut, zodat leerlingen zich de extra moeite van het toepassen van deze vaardigheden getroosten, en 
• langdurige training, omdat de verwerving van een vaardigheid nu eenmaal tijd kost.

Succesvolle trainingsprogramma's voldoen aan deze criteria. Wij pleiten evenwel voor een onderscheid tussen leerlingen die het niet kunnen en volledige metacognitieve instructie nodig hebben en leerlingen die het wel kunnen als je hen daartoe aanspoort, maar het niet spontaan doen.

Uit ons onderzoek bleek namelijk dat het geen effect had wanneer wij intellectueel-hoogbegaafde leerlingen tot metacognitieve vaardigheden aanspoorden. Zij bleken het echt niet te kunnen, hoewel zij doorgaans met twee-vingers-in-de-neus het vwo voltooien. Zij worden evenwel onvoldoende uitgedaagd om hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. In die zin zijn zij een voorbeeld van homo economicus: waarom ontwikkelen wat (nog) niet nodig is? Juist deze getalenteerde leerlingen lopen tegen problemen aan op de universiteit, wanneer de leersituatie wel metacognitieve vaardigheden vergt. Studievertraging en zelfs uitstel kunnen dan het gevolg zijn.

Marcel V.J. Veenman is onderzoeker aan Instituut voor Metacognitie Onderzoek en de Universiteit Leiden.

[ bron: http://www.didactiefonline.nl/blog-blonz/11701-metacognitie-bepaalt-leerresultaat ]

Hoe leerkrachten hun leerlingen kunnen motiveren

Berichten in de media wezen weer op het gebrek aan motivatie bij Nederlandse leerlingen. Hierin worden de leerkrachten vaak aangewezen als degenen die de leerlingen moeten motiveren of gemotiveerd moeten houden. Veel docenten worstelen met de vraag wat ze hieraan kunnen doen. NWO-promovendus Arnout Prince deed hier onderzoek naar.

Uit eerdere studies blijkt dat de motivatie van scholieren afneemt op de middelbare school, vooral op het vmbo. Prince onderzocht hoe deze afnemende motivatie van middelbare scholieren terug te dringen is. Hij toetste de effecten van verschillende interventies bij leerlingen uit de eerste en tweede klas van het vmbo.

Arnout Prince concludeert dat het langdurige positieve effecten op de motivatie van leerlingen heeft als leerkrachten samenwerken om een zo goed mogelijke pedagogische interactie met leerlingen te bewerkstelligen en als die leerkrachten daarin gesteund worden door onder meer de schooldirectie.

Prince testte twee interventiemethoden onder VMBO-leerkrachten. Een combinatie van het aanleren van leerstrategieën met het optimaliseren van de pedagogische relatie tussen de leerkracht en de leerling bleek een positief effect te hebben op de motivatie van de leerlingen. In de meta-analyse van John Hattie wordt benadrukt dat effectief leren in de eerste plaats draait om de leeractiviteiten die onder regie van de docent plaatsvinden.

[ bron: http://www.nwo.nl/actueel/nieuws/2014/magw/hoe-leerkrachten-hun-leerlingen-kunnen-motiveren.html ]