Competentie, relatie en autonomie

In de Self-Determination Theory (SDT) leggen Deci & Ryan uit dat er drie belangrijke pijlers zijn om tot intrinsieke motivatie te komen. Deze drie pijlers zijn competentie, relatie en autonomie. Immers ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie.

Competentie 
Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in
de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. Het gaat hier dus niet om aangeleerd gedrag maar een gevoel
van vertrouwen in eigen capaciteit en acties.

Relatie 
Relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, van zorgen en verzorgd
worden, van ergens toe behoren. Het gaat ook over een gevoel van veiligheid en
het hebben van een thuisbasis.

Autonomie 
Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen
interesses en waarden. Het gaat om het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Autonomie moet dus niet verward worden met onafhankelijkheid.

Competentie Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. Het gaat hier dus niet om aangeleerd gedrag maar een gevoel van vertrouwen in eigen capaciteit en acties.	Leerlingen willen laten zien wat zij kunnen en zichzelf als effectief ervaren. Dat vraagt uitdaging. Dat kan alleen als het onderwijs is afgestemd op de mogelijkheden en (basis) behoeften van de leerling. Niet opletten, niet meedoen, onderpresteren, niet durven, het zijn vaak tekenen van afstemmingsproblemen. Een leerkracht die de ontwikkeling van haar leerlingen serieus neemt, biedt de leerling ruimte om passende leerdoelen voor zichzelf te formuleren en voor hem haalbare resultaten te boeken. Een combinatie van hoge (en reële) verwachtingen en beschikbaarheid voor hulp en ondersteuning, zijn een goede basis voor het ontwikkelen van een gevoel van competentie.
Relatie Relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, van zorgen en verzorgd worden, van ergens toe behoren. Het gaat ook over een gevoel van veiligheid en het hebben van een thuisbasis.	Leerlingen hebben behoefte aan relatie, zowel met hun leerkrachten als met andere kinderen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen, deel uit te maken van een gemeenschap. Hoewel in een gemeenschap conflicten zijn en men rekening moet houden met elkaar, voelt men zich er in principe veilig. Kinderen en volwassenen voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor een goede sfeer en als het lastig is, kan de leerling rekenen op de steun van zijn leraar. In scholen hebben volwassenen veel invloed op de kwaliteit van de relaties. Niet door op de voorgrond te treden, maar juist door vanaf de zijlijn beschikbaar te zijn. Luisteren, vertrouwen bieden, optreden als het echt nodig is, uitnodigende omstandigheden creëren, het goede voorbeeld zijn, uitdagen en ondersteunen zijn belangrijke pedagogische voorwaarden voor het ontstaan van goede relaties.
Autonomie Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen interesses en waarden. Het gaat om het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Autonomie moet dus niet verward worden met nafhankelijkheid.	Autonomie verwijst naar het gevoel onafhankelijk te zijn. Leerlingen willen het gevoel hebben de dingen zélf te kunnen doen. Zélf kunnen beslissen, zelf keuzes maken. Dat kan alleen in een omgeving waarin de eigenheid van de leerling gerespecteerd wordt. Een leerling is er voor zichzelf, niet voor zijn ouders of voor de school. Kinderen hebben al jong behoefte zich te onderscheiden, hun eigen keuzes te maken. Het pedagogische antwoord hierop is het bieden van veiligheid, ruimte, begeleiding en ondersteuning soms en het waarborgen van de verbondenheid met de ander. Individuele vrijheid is belangrijk en wordt gestimuleerd, maar altijd in  relatie met de ander en met behoud van diens vrijheid en jouw verantwoordelijkheid daarvoor. Autonomie verwijst altijd naar relatie.

Feedback volgens Hattie en Timpeley (2007)

Feedback is informatie die je krijgt over iets wat je doet.

Echte feedback vult de kloof tussen wat je begrijpt en wat je zou moeten begrijpen. Hattie en Timpeley noemen dit “reducing the discrepancy between current and desired understanding.”

Hattie en Timpeley onderscheiden vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden:

1	Taakgericht	Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie en Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de leerling ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren. Voorbeeld: Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden om te lezen.
2	Procesgericht	Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de leerling zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert leerlingen hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten. Voorbeeld: Je moet je in het vervolg eerst breder oriënteren op een onderwerp, voordat je een hoofdvraag formuleert.
3	Op zelf-regulatie gericht	Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop leerlingen hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een leerling leert door deze feedback om zelfstandiger te leren. Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen Voorbeeld: Lees de volgende keer je antwoorden op de toets eerst nog een keer door, ook al ben je het zat.
4	Op de persoon zelf gericht	Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de leerling. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de leerling controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.   Voorbeeld: Wat ben je toch een slim kind!

Onderzoek onderbouwt het idee dat kwalitatieve feedback meer kan opleveren dan alleen een cijfer geven. Sterker nog, leerlingen leren beter en zijn gemotiveerder als ze feedback krijgen. Cijfers leiden daar zelfs van af.

Dit sluit goed aan bij de resultaten van onderzoek op basis van de Self-Determination Theory. Daaruit blijkt dat intrinsieke motivatie van leerlingen erg kwetsbaar is voor extrinsieke prikkels (zoals deadlines, cijfers en negatief taalgebruik).

Self-determination theory

In toenemende mate hebben scholen te maken met een afname van de motivatie van leerlingen om te leren naarmate leerlingen ouder worden. Een van de oorzaken voor de dalende motivatie is dat er onvoldoende aansluiting is tussen de onderwijsbehoeften van leerlingen en het leeraanbod op school.

Vanuit onderzoek naar de self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 2000) blijkt dat de motivatie toeneemt wanneer er een leeromgeving wordt gecreëerd die recht doet aan de drie psychologische basisbehoeften:

• autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid / zelf doen / vraag: waarin werd het kind belemmerd?) Leren verloopt makkelijker als veel autonomie / psychologische vrijheid wordt aangeboden. (Zelf in handen hebben, geen hulpeloosheid, mezelf mogen zijn, niet faken). 

• relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling / samen met anderen / vraag: wat had dit kind nodig?). Leren verloopt makkelijker als de leerling gesteund door anderen = ervaren van warmte en een hechte band (Ik kan rekenen op anderen, ik ben niet alleen, ik krijg erkenning).

• competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren / competent voelen / vraag: waar was dit kind goed in?). Leren verloopt makkelijker als de leerling voelt dat hij/zij vooruitgaat en competenter wordt. (Ik kan iets, ik heb succeservaringen, ik kan zelf het verschil maken).

Autonomie

Met autonomie wordt zelfbepaling bedoeld, het gevoel dat een leerling zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet. De leerling ervaart vrijheid om een leeractiviteit zonder druk van buitenaf uit te voeren, wat aansluit bij zijn persoonlijke doelen en waarden. Ryan en Deci (2000) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf (echte) keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. Echte keuzes wil zeggen dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen ook als wezenlijk verschillend worden ervaren en ze ook kunnen kiezen om een activiteit niet te doen.

Naast het bieden van keuzevrijheid kunnen leraren het gevoel van autonomie bij leerlingen bevorderen door de leerdoelen en het belang daarvan aan leerlingen duidelijk te maken.

Als leerlingen het nut van deze leerdoelen inzien voor hun ontwikkeling, zijn zij meer geneigd zich verantwoordelijk te voelen voor hun leerproces (Ryan & Deci, 2000).

Het gevoel van autonomie kan ook worden versterkt door leerlingen meer inspraak te geven en hun mening serieus te nemen. Ook de manier waarop de leraar met de leerlingen communiceert is van invloed op de mate waarin leerlingen autonomie ervaren. Als de leraar directieve taal gebruikt (‘Doe dit’, ‘Maak dat’) ervaren leerlingen minder autonomie dan als de leraar opdrachten uitnodigend formuleert (‘Je kunt…’, ‘Willen jullie…’).

Relatie (sociale verbondenheid)

Bij relatie, een betere vertaling is sociale verbondenheid, gaat het om de behoefte van een leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen (Baumeister & Leary, 1995).

Een leerling voelt zich bij voorkeur verbonden, zowel met zijn klasgenoten als met de leraar.

Er zitten twee dimensies aan deze basisbehoefte. Enerzijds gaat het om het gevoel van een leerling dat anderen hem waarderen en respecteren en dat hij zich geborgen en gerespecteerd voelt bij anderen. Anderzijds gaat het om het vermogen anderen te waarderen en respecteren en

vertrouwen te hebben in de personen om hem heen. De leerling moet zich geaccepteerd voelen zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden.

Van belang is ook een positief pedagogisch klimaat in de klas (Verbeeck, 2010). Leerlingen moeten het gevoel hebben dat het niet erg is als zij een fout maken: zij moeten zich vrij voelen om vragen te stellen.

Competentie

Competentie hangt samen met de ervaring van een leerling dat hij de gewenste resultaten kan behalen en vertrouwen heeft in eigen kunnen (Ryan & Deci, 2000). Het is de basis voor de drive om te willen onderzoeken en exploreren en te volharden tot het gelukt is. Omgekeerd, als leerlingen frequent ervaren dat hun inzet niet leidt tot het gewenste resultaat, voelen ze zich hulpeloos of incompetent. Ze zullen bij een soortgelijke taak minder snel dezelfde inzet vertonen. Ervaringen in het verleden spelen daarbij een belangrijke rol.

De leraar kan het competentiegevoel van leerlingen verder versterken door in de leeractiviteiten voldoende structuur en daar waar nodig ondersteuning te bieden. De leraar dient duidelijk aan te geven wat hij van de leerling verwacht en deze verwachtingen te laten aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling. Voorbeelden van het bieden van structuur zijn (Verbeeck, 2010):

• duidelijke doelen en succescriteria stellen;
• duidelijkheid geven over op welke wijze het proces en het werk beoordeeld zal worden;
• een opdracht opknippen in fasen of deelopdrachten;
• bieden van een stappenplan;
• momenten inlassen waarop leraren aangeven dat de leerling op de goede weg is;
• informatie geven over de omstandigheden waarin wordt gewerkt: hoe lang mag de leerling erover doen, welke materialen mag hij gebruiken, wie/wanneer kan hij om hulp vragen, wat wordt gedaan met het resultaat.

[ Bron: Verhogen van leerlingmotivatie door leraren - KPC Groep, www.kpcgroep.nl ]