Reflectievragen met de taxonomie van Bloom

Inleiding

Als docent ben je altijd opzoek naar nieuwe manieren om leerlingen te helpen om beter te leren. Een instrument waar vaak naar verwezen wordt is de taxonomie van Bloom. 

De taxonomie van Bloom onderscheidt zes niveaus, die oplopen in moeilijkheidsgraad:

	Niveau	Centrale vraag
1	Onthouden	Wat heb ik geleerd?
2	Begrijpen	Wat is belangrijk aan wat we hebben gedaan?
3	Toepassen	Hoe kan ik dit toepassen in een nieuwe situatie?
4	Analyseren	Zijn er patronen die ik herken?
5	Evalueren	Hoe goed heb ik het gedaan? Hoe kan ik verbeteren?
6	Creëren	Hoe kan ik dit in de toekomst in een nieuwe situatie gebruiken?

Het onderstaande schema staat bekend onder taxonomie van Bloom en verdeelt het cognitieve domein in een aantal leerdoelen die oplopen van simpel tot complex.

De taxonomie van Bloom is een handig overzicht waarin volgens enkele auteurs het verschil wordt gemaakt tussen ‘hogere orde denken’ en ‘lagere orde denken’. Simpel gezegd: reproduceren en toepassen is makkelijk, pas vanaf analyse en synthese wordt het interessant. Het hoogste niveau is ‘creëren’.

Lagere orde vragen zijn vragen die een beroep doen op onthouden, begrijpen en (deels) toepassen. Hogere orde vragen zijn de vragen waarbij voor het antwoord de vaardigheden voor analyseren, evalueren of creëren nodig zijn.

PS - Let op er zijn auteurs die vermelden dat er helemaal geen ‘hogere orde’ of ‘lagere orde’ in de piramide is. Dit is later pas bedacht en heeft eigenlijk niets met de taxonomie van Bloom te maken. Dit is goed om te vermelden. Er zit ook geen hiërarchie in de taxonomie. Het gaat om een verzameling aan termen die gedrag beschrijven wat je kunt zien bij een leerling. De auteurs geven aan dat het een aanzet is tot het beschrijven van verschillende onderdelen. Ze zien het als een richtlijn, maar zeker niet als ‘de waarheid’.

Feedback

Een docent kan op drie verschillende reflectie uitlokken bij zijn / haar leerlingen:
A - De docent geeft feedback op het gedrag van de leerlingen.
B - De docent organiseert momenten voor reflectie en stelt reflecterende vragen.
C - De docent stimuleert leerlingen om met elkaar te reflecteren en elkaar feedback te geven.
 
Reflecteren is belangrijk om te leren van opgedane ervaringen. Maar het is geen vaardigheid die bij  leerlingen vanzelf ontstaat. Leerlingen hebben veel behoefte aan begeleiding bij het leren reflecteren.
 
Het is daarom belangrijk dat docenten op het geschikte moment feedback geven op het gedrag van leerlingen en reflecterende vragen te stellen bij leeractiviteiten.
 
Echter docenten vinden reflectie belangrijk maar vinden het ook lastig om de juiste vragen te stellen en feedback te geven. Om dit dilemma op te lossen kan de docent reflectievragen stellen met hulp van de taxonomie van Bloom. De docent kan dus nadenken over de implementatie van de taxonomie van Bloom in zijn lessen.

 

Vragen stellen
Voor elke fase van de taxonomie van Bloom is een passende vraag te stellen aan de leerlingen.
 

SKILLS	VOORBEELDVRAGEN
Onthouden   Het kunnen ophalen van adequate informatie. Dit kan variëren van feiten tot complete theorieën.   Informatie herinneren. Herkennen, beschrijven, benoemen.	Wat heb ik geleerd?   Formulering van vragen /opdrachten: benoem, definieer, beschrijf, toon, identificeer, verzamel, onderzoek, wie, wat, wanneer, etc.   • Wat gebeurde er na...? • Hoeveel...? • Wat is...? • Wie was het die...? • Benoem ...? • Wat is de definitie van…? • Beschrijf de manier waarop…? • Wie ...? • Wat is goed / fout...?
Begrijpen   De vaardigheid om adequate betekenis te geven aan informatie.   Ideeën of concepten uitleggen. Interpreteren, samenvatten, hernoemen, classificeren, uitleggen.	Wat is belangrijk aan wat we hebben gedaan?   Formulering van vragen / opdrachten: vat samen, beschrijf, bespreek, interpreteer, formuleer conclusies, contrasteer, voorspel, leg verbanden, onderscheid, werk uit voor verschillende doelgroepen, werk uit voor een andere context, maak een inschatting.   • Kun je uitleggen waarom…? • Kun je in je eigen woorden beschrijven…? • Hoe verklaar je…? • Kun je een samenvatting geven van...? • Wat denk je dat er vervolgens zal gebeuren...? • Wie zal volgens jou...? • Wat is de hoofdgedachte achter...? • Kun je verduidelijken…? • Kun je… illustreren met een voorbeeld?
Toepassen   De vaardigheid om kennis in nieuwe en concrete situaties toe te passen.   Informatie in een andere context gebruiken. Bewerkstelligen, uitvoeren, gebruiken, toepassen.	Hoe kan ik dit toepassen in een nieuwe situatie?   Formulering van vragen /opdrachten: pas toe, demonstreer, bereken, vul aan, illustreer, toon, los op, onderzoek, pas aan, verander, relateer, classificeer, experimenteer   • Weet je nog een andere situatie waarin…? • Kun je…categoriseren volgens…? • Welke factoren zullen veranderen als…? • Welke vragen zou je stellen aan…? • Kun je aan de hand van de gegeven informatie een instructie geven over…?
Analyseren   De vaardigheid om informatie op te delen in onderdelen zodat de (organisatorische) structuur kan worden begrepen en bestudeerd.   Informatie in stukken opdelen om de verbanden en relaties te onderzoeken. Vergelijken, organiseren, uit elkaar halen, ondervragen, vinden.	Zijn er patronen die ik herken?   Formulering van vragen /opdrachten: analyseer, scheid, orden, leg uit, verbind, classificeer, deconstrueer, construeer, vergelijk, selecteer, leid af.   • Welke gebeurtenis zou niet gebeurd zijn als…? • Als … waar is, wat betekent dat dan voor …? • Op welke manier is … hetzelfde als ...? • Wat zijn andere mogelijke uitkomsten? • Waarom gebeurde…? • Kun je uitleggen wat er gebeurde toen...? • Welke problemen kom je tegen bij...? • Kun je onderscheid maken tussen… en ...? • Wat waren de motieven voor ..? • Wat was het keerpunt?
Evalueren     De vaardigheid om de waarde van iets (literatuur, onderzoeksrapport, presentatie etc.) te kunnen beoordelen in relatie tot een bepaald doel. Het oordeel is gebaseerd op (al dan niet door de student zelf geformuleerde) criteria.   Motiveren of rechtvaardigen van een besluit of gebeurtenis. Controleren, hypothetiseren, bekritiseren, experimenteren, beoordelen.	Hoe goed heb ik het gedaan? Hoe kan ik verbeteren? Wil je wanneer goed?   Formulering van vragen / opdrachten: beoordeel, beslis, orden, geef een cijfer, toets, meet, geef een aanbeveling, overtuig, selecteer, leg uit, maak een onderscheid, ondersteun, concludeer, vergelijk, vat samen.   • Is er een betere oplossing voor...? • Beoordeel de waarde van... Wat vind je er van...? • Verdedig je mening over...? • Vind je … goed of fout? • Hoe zou jij ... hebben aangepakt? • Welke veranderingen voor … raad jij aan? • Geloof jij … Hoe zou jij je voelen als ..? • Hoe effectief zijn. ..? • Wat zijn de consequenties van..? • Welke invloed zal … hebben op ons leven? • Wat zijn de voors en tegens van ....? • Waarom is … waardevol? • Wat zijn mogelijke alternatieven? • Wie zal winnen / verliezen bij …?
Creëren   De vaardigheid om met behulp van het geleerde nieuwe ideeën, oplossingen, producten te ontwikkelen.   Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren. Ontwerpen, maken, plannen, produceren, uitvinden, bouwen.	Hoe kan ik dit in de toekomst in een nieuwe situatie gebruiken?   Formulering van vragen /opdrachten: combineer, plan, ontwerp, maak, ontwikkel, onderzoek, wat als?, stel op, formuleer, herschrijf.   • Kun je een ...ontwerpen, waarmee...? • Zie je een mogelijke oplossing voor...? • Als je toegang had tot alle informatie en middelen, wat zou je dan doen met...? • Ontwerp je eigen manier om...? • Wat zou gebeuren als ...? • Op hoeveel manieren kun je...? • Kun je nieuwe en ongebruikelijke manieren verzinnen om ... te gebruiken? • Kun je een voorstel schrijven waarmee je...?

 
 

Feedback efficiënter maken

Uit onderzoek (Higgins & Hartley, 2002) met betrekking tot feedback blijkt dat feedback efficiënter werkt naarmate:

Actieve verwerking	Leerlingen worden aangezet tot actieve verwerking van het aangeboden materiaal, d.w.z. dat leerlingen worden aangespoord om zelf met de leerstof aan de slag te gaan en niet enkel op een ‘passieve’ manier de feedback lezen (en gauw weer vergeten).
Adaptief en geïndividualiseerd	Feedback wordt aangepast in functie van leerlingenkenmerken. Dit wordt adaptieve en geïndividualiseerde feedback genoemd. In dergelijke feedback wordt bijvoorbeeld ingespeeld op de voorkennis van de leerling m.b.t. een bepaalde inhoud. Of er wordt specifieke feedback gegeven bij veel voorkomende fouten of andere feedback naargelang het niveau dat de leerling bereikt, enz.
Niveau- en foutanalyse	Informatie wordt gegeven over het niveau dat reeds bereikt werd, de fouten die men gemaakt heeft, waarom bepaalde fouten werden gemaakt.

Toetsen als leerinstrument

Informatie ophalen uit je geheugen
Toetsen worden van oudsher gebruikt om te evalueren wat iemand weet of kan. Zo meten we hoe goed een student de leerstof beheerst aan het einde van een onderwijsonderdeel.

Vanuit de cognitieve leerpsychologie weten we inmiddels dat toetsen ook het leren zelf kunnen versterken. Dit is het zogeheten testing effect.

Testing effect
Het testing effect is een cognitief psychologisch fenomeen dat langzamerhand zijn weg vindt naar de onderwijspraktijk. Het effect is het gemakkelijkst uit te leggen aan de hand van een voorbeeld.

Stel je voor: je bestudeert de acht stappen van een bepaalde procedure met als doel deze stappen te onthouden. Nadat je deze stappen een tijdje bestudeerd hebt leg je ze weg om ze later nog eens te bestuderen.

Beter zou zijn om de procedure weg te leggen en even later te proberen de acht stappen uit je geheugen op te halen - jezelf te testen dus. Deze oefening zal je geheugen voor die acht stappen waarschijnlijk meer versterken dan het nogmaals bestuderen van de acht stappen.

Veel studenten hebben overigens de neiging om te kiezen voor herstuderen, zelfs als ze weten dat testen beter werkt.

Onderzoek naar het testing effect
Het testing effect is al vaak experimenteel onderzocht. In deze experimenten krijgen proefpersonen bijvoorbeeld een lijst woordparen Swahili - Engels te leren. Daarna krijgt de ene helft van de proefpersonen (de testgroep) een toets over die woordparen, en de andere helft bestudeert de woordparen nogmaals (de herstudiegroep).

Het blijkt dat direct na afloop de geheugenprestaties op een test voor beide groepen meestal gelijk zijn. Echter: als beide groepen na een week nog een toets krijgen, scoort de testgroep vaak aanzienlijk beter dan de herstudiegroep.

Testen heeft dus vooral op de langere termijn een positief effect op onze geheugenprestaties.

Het testing effect is niet alleen onderzocht in gecontroleerde experimentele opzetten, maar ook in de onderwijspraktijk. Zo werden er toetsen gegeven na colleges over kunstgeschiedenis, quizzen gedaan in lessen natuurkunde en kregen studenten een formatieve toets na een leesopdracht binnen het domein van de sociale wetenschappen. In alle gevallen werd een voordeel van testen ten opzichte van herstuderen gevonden.

Randvoorwaarden
De randvoorwaarden van het effect zijn ook onderzocht. Zo profiteren we minder of soms helemaal niet van het ophalen van informatie die al veel samenhang van zichzelf heeft. Denk hierbij aan een studietekst met heel veel structuuraanduiders.

Het testing effect is eveneens niet gevonden bij het maken van bepaalde probleemoplostaken.

Ook weten we dat het verstandig is om inhoudelijke feedback te geven na een toets. Het effect is dan sterker en eventuele onjuist herinnerde informatie wordt gecorrigeerd.

Tevens geldt dat hoe meer inspanning het kost om iets op te halen uit je geheugen, hoe meer je beloond wordt voor die moeite: het geheugen wordt extra versterkt. Dit betekent dat je de informatie in de toekomst gemakkelijker kunt ophalen uit je geheugen.

Hierdoor kun je ook weer gemakkelijker nieuwe dingen leren, omdat nieuwe informatie beter gekoppeld kan worden aan de door toetsing versterkte geheugensporen in ons langetermijngeheugen.

Tot slot zijn er aanwijzingen dat juist de wat zwakkere studenten meer profijt hebben van deze leerstrategie dan de studenten die toch al goed presteren.

Verklaring voor het testing effect
Een toets vraagt iets van de lerende. De toets vraagt bijvoorbeeld om kennis op te halen uit het geheugen. Juist dit proces van informatie ophalen uit ons geheugen zorgt ervoor dat ons geheugen voor die betreffende informatie versterkt wordt. Zo kun je dus langer profiteren van wat je geleerd hebt.

Hoe dit proces precies werkt weten we tot op de dag van vandaag niet zeker. Dat het proces de geheugensporen kán versterken, staat echter vast.

Toepassing van het testing effect
Docenten en studenten kunnen hun voordeel doen met deze bevindingen.

Docenten zouden standaard hun les kunnen beginnen met een korte quiz over de lesstof van vorige week of over de stof die studenten moesten doornemen ter voorbereiding van de les.

Het is niet zo dat er altijd formele toetsmomenten moeten worden ingelast hiervoor. Het gaat immers om het proces van het ophalen van informatie uit het geheugen.

Allerlei toetsvormen kunnen dit proces in meerdere of mindere mate uitlokken. Zo kun je een meerkeuzetoets gebruiken maar ook een toets met open vragen. In het laatste geval zullen de studenten waarschijnlijk meer moeite moeten doen om de informatie op te halen uit hun geheugen en zal het effect sterker zijn.

Studenten zouden tijdens het studeren - in plaats van samenvattingen te maken - hun tijd beter kunnen besteden aan het actief herinneren wat ze zojuist hebben gelezen. Als ze dan merken dat ze het nog niet zo goed weten, heeft herstuderen juist een versterkend effect. Dit heet test-potentiated learning.

Maar zelfs zonder herstuderen wordt het geheugen versterkt. Studenten zouden ook zelf toetsvragen kunnen bedenken tijdens het studeren. Als afsluiting van een studiemoment proberen ze dan deze vragen te beantwoorden - zonder te spieken!

[bron: http://lic.avans.nl/service.lic/publicaties/testing-effect]

Feedback vragenlijst - acht kerncompetenties

Deze feedback-vragenlijst (360 graden feedback) bestaat uit 80 vragen die ingaan op acht kerncompetenties. Deze kerncompetenties zijn opgesteld door de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA).

Acht kerncompetenties

De acht kerncompetenties die bij schoolleiders / schooldirecteuren aan bod komen zijn:

• Gericht zijn op het primaire proces
• Organisatie ontwikkeling
• Organisatiebeleid en –beheer
• Ondernemerschap
• Zelfsturing
• Intrapersoonlijke competenties
• Interpersoonlijke competenties
• Aansturen van professionals.

Kerncompetentie 1 - GERICHT ZIJN OP HET PRIMAIRE PROCES

• Bant achterhaalde concepten, praktijken en leermiddelen uit en introduceert en borgt nieuwe.
• Bewaakt het pedagogisch (school)klimaat.
• Organiseert een uitdagende en stimulerende leeromgeving.
• Straalt pedagogisch optimisme uit en beklemtoont hoge verwachtingen.
• Houdt rekening met de belangen, positie en verantwoordelijkheid van kinderen, ouders en leraren.
• Ziet erop toe dat ouders/verzorgers tijdig, duidelijk en volledig geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kind.
• Bewaakt de balans tussen leerstof- en leerling-gerichtheid.
• Bewaakt de mate waarin het onderwijs tegemoet komt aan verschillen tussen leerlingen.
• Geeft de (on)mogelijkheden van de school aan.
• Verantwoordt behaalde resultaten.
• Bewaakt de kwaliteit van het systeem van interne leerlingenzorg.
• Stimuleert, begeleidt en beoordeelt de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch, vakinhoudelijk en organisatorisch handelen van leraren, o.a. d.m.v. klassenconsultatie.

Kerncompetentie 2 - ORGANISATIE ONTWIKKELING

• Stimuleert de ontwikkeling van personeel en organisatie.
• Stimuleert een professionele dialoog op basis van beelden, verwachtingen en ervaringen.
• Moedigt initiatief en experiment aan en faciliteert dit.
• Ziet visieontwikkeling als een dynamisch cyclisch proces.
• Ontwikkelt een gezamenlijk gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie en houdt deze levend.
• Geeft op basis van visie organisatieveranderingen vorm.
• Brengt een visie of streefbeeld inspirerend over en/of draagt deze mee uit.
• Ontwikkelt een draagvlak voor organisatiedoelen.
• Betrekt alle geledingen actief bij het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming.
• Stelt doelen, prioriteiten, planning en werkprocedures (vast).
• Bewaakt de voortgang van processen en controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen.
• Betrekt anderen effectief en actief bij besluitvormingsprocessen.
• Maakt keuzes en neemt besluiten.

Kerncompetentie 3 - ORGANISATIEBELEID EN –BEHEER

• Organiseert effectief
• Stelt een (meerjaren)planning op en bewaakt deze.
• Koppelt de inzet van middelen aan visie en doelen en verantwoordt deze.
• Realiseert een efficiënte inzet van tijd, mensen en middelen.
• Werkt met management Informatiesystemen en maakt die informatie toegankelijk voor alle betrokkenen.
• Ontwerpt een passende organisatie- en functiestructuur.
• Werft de juiste medewerkers
• Organiseert onderwijsondersteuning.
• Handelt professioneel op basis van relevante wet- en regelgeving (WPO, CAO, etc.).
• Organiseert hulpbronnen en middelen (vergoedingen, fondsen, vermogen, subsidies).
• Budgetteert en beheert taakstellend.
• Stelt schooleigen kwaliteitskaders en normen op en/of hanteert deze.
• Organiseert zelfevaluatie op basis van kwaliteitsinstrumenten.
• Organiseert een veilige en schone school(omgeving).

Kerncompetentie 4 - ONDERNEMERSCHAP

• Is ambitieus, ondernemend en betrokken bij het werk.
• Handelt pro-actief vanuit zijn/haar maatschappelijke positie en verantwoordelijkheid.
• Laat bestaande aannames los en staat open voor nieuwe ideeën.
• Onderscheidt kansen en bedreigingen voor de organisatie.
• Gaat op verantwoorde wijze om met risico’ s.
• Opereert in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen.
• Bevordert de positieve beeldvorming van de organisatie.
• Bouwt netwerkrelaties op en onderhoudt deze.
• Gaat effectief om met de media.
• Geeft de samenwerkingsmogelijkheden tussen school, gezin en gemeenschap (mede) vorm.
• Organiseert inspraak en medezeggenschap.

Kerncompetentie 5 - ZELFSTURING

• Bewaakt de grondslag van de organisatie.
• Handelt moreel verantwoord.
• Verantwoordt het professioneel handelen.
• Herkent en analyseert dilemma’ s en neemt daarin stelling.
• Wil bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsgroep.
• Werkt voortdurend aan de eigen ontwikkeling.
• Evalueert effect(en) van eigen handelen.

Kerncompetentie 6 - INTRAPERSOONLIJK COMPETENT

• Maakt gebruik van diverse bronnen en informatiekanalen
• Onderscheidt bij (complexe) problemen hoofd- en bijzaken.
• Ziet verbanden, trends en patronen.
• Verbindt concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar.
• Werkt met prognoses en stuurt op kengetallen.
• Herkent (mogelijke) problemen in een vroeg stadium
• Analyseert een probleem vanuit meerdere invalshoeken en verkent verschillende oplossingsrichtingen.
• Schat juist in wanneer er (onmiddellijke) actie gevraagd wordt
• Maakt anderen (mede)verantwoordelijk voor de oplossing.

Kerncompetentie 7 - INTERPERSOONLIJK COMPETENT

• Bouwt een positieve open sfeer op en bevordert deze.
• Is bereikbaar en aanspreekbaar en neemt de tijd om te luisteren
• Inspireert, motiveert en relativeert.
• Geeft anderen verantwoordelijkheid en vertrouwen en deelt leiderschap.
• Is geïnteresseerd en toont oprechte belangstelling voor de ander.
• Neemt stelling en weet om te gaan met kritiek en weerstand.
• Communiceert en presenteert effectief.
• Confronteert, bemiddelt en geeft of vraagt feedback.

Kerncompetentie 8 - AANSTUREN VAN PROFESSIONALS

• Schept een klimaat waarin medewerkers zich gemotiveerd, gestimuleerd en gewaardeerd voelen.
• Spreekt (een groep) medewerkers aan op hun functioneren en hun verantwoordelijkheden.
• Werkt competentiegericht.
• Stelt duidelijke eisen en grenzen.
• Bevordert het resultaatgericht werken van (een groep) medewerkers.
• Bevordert teamgeest en samenwerkingsbereidheid.

Op alle vragen kunnen de volgende antwoorden worden gegeven: Uitstekend - Goed - Ruim Voldoende – Voldoende - Onvoldoende - Ruim Onvoldoende – Slecht

Feedback vragenlijst - acht kerncompetenties

1 Bant achterhaalde concepten, praktijken en leermiddelen uit en introduceert en borgt nieuwe.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

2 Stimuleert de ontwikkeling van personeel en organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

3 Organiseert effectief

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

4 Is ambitieus, ondernemend en betrokken bij het werk.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

5 Bewaakt de grondslag van de organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

6 Maakt gebruik van diverse bronnen en informatiekanalen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

7 Bouwt een positieve open sfeer op en bevordert deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

8 Schept een klimaat waarin medewerkers zich gemotiveerd, gestimuleerd en gewaardeerd voelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

9 Bewaakt het pedagogisch (school)klimaat.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

10 Stimuleert een professionele dialoog op basis van beelden, verwachtingen en ervaringen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

11 Stelt een (meerjaren)planning op en bewaakt deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

12 Handelt pro-actief vanuit zijn/haar maatschappelijke positie en verantwoordelijkheid.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

13 Handelt moreel verantwoord.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

14 Onderscheidt bij (complexe) problemen hoofd- en bijzaken.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

15 Is bereikbaar en aanspreekbaar en neemt de tijd om te luisteren.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

16 Spreekt (een groep) medewerkers aan op hun functioneren en hun verantwoordelijkheden.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

17 Organiseert een uitdagende en stimulerende leeromgeving.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

18 Moedigt initiatief en experiment aan en faciliteert dit.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

19 Koppelt de inzet van middelen aan visie en doelen en verantwoordt deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

20 Laat bestaande aannames los en staat open voor nieuwe ideeën.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

21 Verantwoordt het professioneel handelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

22 Ziet verbanden, trends en patronen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

23 Inspireert, motiveert en relativeert.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

24 Werkt competentiegericht.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

25 Straalt pedagogisch optimisme uit en beklemtoont hoge verwachtingen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

26 Ziet visieontwikkeling als een dynamisch cyclisch proces.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

27 Realiseert een efficiënte inzet van tijd, mensen en middelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

28 Onderscheidt kansen en bedreigingen voor de organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

29 Herkent en analyseert dilemma’s en neemt daarin stelling.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

30 Verbindt concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

31 Geeft anderen verantwoordelijkheid en vertrouwen en deelt leiderschap.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

32 Stelt duidelijke eisen en grenzen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

33 Houdt rekening met de belangen, positie en verantwoordelijkheid van kinderen, ouders en leraren.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

34 Ontwikkelt een gezamenlijk gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie en houdt deze levend.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

35 Werkt met management Informatiesystemen en maakt die informatie toegankelijk voor alle betrokkenen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

36 Gaat op verantwoorde wijze om met risico’s.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

37 Wil bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsgroep.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

38 Werkt met prognoses en stuurt op kengetallen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

39 Is geïnteresseerd en toont oprechte belangstelling voor de ander.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

40 Bevordert het resultaatgericht werken van (een groep) medewerkers.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

41 Ziet erop toe dat ouders/verzorgers tijdig, duidelijk en volledig geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kind.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

42 Geeft op basis van visie organisatieveranderingen vorm.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

43 Ontwerpt een passende organisatie- en functiestructuur.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

44 Opereert in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

45 Werkt voortdurend aan de eigen ontwikkeling.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

46 Herkent (mogelijke) problemen in een vroeg stadium.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

47 Neemt stelling en weet om te gaan met kritiek en weerstand.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

48 Bevordert teamgeest en samenwerkingsbereidheid.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

49 Bewaakt de balans tussen leerstof- en leerling-gerichtheid.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

50 Brengt een visie of streefbeeld inspirerend over en/of draagt deze mee uit.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

51 Werft de juiste medewerkers.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

52 Bevordert de positieve beeldvorming van de organisatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

53 Evalueert effect(en) van eigen handelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

54 Analyseert een probleem vanuit meerdere invalshoeken en verkent verschillende oplossingsrichtingen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

55 Communiceert en presenteert effectief.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

56 Bewaakt de mate waarin het onderwijs tegemoet komt aan verschillen tussen leerlingen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

57 Ontwikkelt een draagvlak voor organisatiedoelen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

58 Organiseert onderwijsondersteuning. 59 Bouwt netwerkrelaties op en onderhoudt deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

60 Schat juist in wanneer er (onmiddellijke) actie gevraagd wordt.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

61 Confronteert, bemiddelt en geeft of vraagt feedback.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

62 Geeft de (on)mogelijkheden van de school aan.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

63 Betrekt alle geledingen actief bij het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

64 Handelt professioneel op basis van relevante wet- en regelgeving (WPO, CAO, etc.).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

65 Gaat effectief om met de media.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

66 Maakt anderen (mede)verantwoordelijk voor de oplossing.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

67 Verantwoordt behaalde resultaten.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

68 Stelt doelen, prioriteiten, planning en werkprocedures (vast).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

69 Organiseert hulpbronnen en middelen (vergoedingen, fondsen, vermogen, subsidies).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

70 Geeft de samenwerkingsmogelijkheden tussen school, gezin en gemeenschap (mede) vorm.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

71 Bewaakt de kwaliteit van het systeem van interne leerlingenzorg.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

72 Bewaakt de voortgang van processen en controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

73 Budgetteert en beheert taakstellend.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

74 Organiseert inspraak en medezeggenschap.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

75 Stimuleert, begeleidt en beoordeelt de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch, vakinhoudelijk en organisatorisch handelen van leraren, o.a. d.m.v. klassenconsultatie.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

76 Betrekt anderen effectief en actief bij besluitvormingsprocessen.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

77 Stelt schooleigen kwaliteitskaders en normen op en/of hanteert deze.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

78 Maakt keuzes en neemt besluiten.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

79 Organiseert zelfevaluatie op basis van kwaliteitsinstrumenten.

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

80 Organiseert een veilige en schone school(omgeving).

Uitstekend	Goed	Ruim Voldoende	Voldoende	Onvoldoende	Ruim Onvoldoende	Slecht

[ bron: http://www.scholenmetsucces.nl/ ]