Verschillen tussen leraren met lage en hoge verwachtingen

Verwachtingen zijn van invloed op de resultaten. Bekend is het ‘Pygmalion effect’ (al in 1968, Rosenthal & Jacobsen). Verwachtingen worden via verbale en non-verbale communicatie overgebracht op de leerlingen. Door deze communicatie wordt het voor een leerling duidelijk wat er van hem of haar verwacht wordt en zal hij of zij zich zo gaan gedragen (‘Selffulfilling Prophecy’). Wanneer er sprake is van hoge verwachtingen zal de leerling eerder geneigd zijn om die verwachtingen waar te maken. Dit uit zich in een warme interactie, een uitdagender lesaanbod, meer complimenten en kwalitatief sterke feedback.

De verwachtingen van docenten leiden ertoe dat ze onderwijs geven in overeenstemming met deze verwachtingen. Wanneer docenten bijvoorbeeld van mening zijn dat laag presterende studenten niet in staat zijn om denken, bieden ze gedifferentieerde leerervaringen in hun lessen. Belangrijkste contrastgebieden tussen leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen zijn de kwaliteit van onderwijsverklaringen, feedback, vragen stellen en gedragsmanagement.

Een motiverende houding van leraren

Motivatie om te leren is een belangrijke factor in het leerproces. Leraren kunnen de motivatie van leerlingen op verschillende manieren verhogen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Leraren en leerlingen geven aan dat leraren leerlingen kunnen motiveren door hoge verwachtingen uit te spreken, door leerlingen telkens nieuwe kansen te geven, door hun complimenten te geven, en door hun werkhouding te bespreken in de klas.

Lage verwachtingen kunnen, onbedoeld en onbewust, van invloed zijn op de manier waarop een leerkracht met een leerling omgaat en vervolgens óók op de wijze waarop de leerkracht diens prestaties beoordeelt. Ofwel: leerkrachten kunnen lagere verwachtingen hebben van leerresultaten en prestaties van leerlingen, in vergelijking met andere leerlingen. Er ontstaat een vicieuze cirkel: de lage verwachtingen hebben invloed op de prestaties van leerlingen, wat de verwachtingen van de leerkracht weer verder beïnvloedt.

 

Lesgeven vanuit hoge verwachtingen

Er zijn veel onderzoeken gedaan en publicaties verschenen naar het lesgeven vanuit hoge verwachtingen. Christine Rubie-Davies beschreef in haar boek ‘Becoming a High Expectation Teacher‘ welk gedrag docenten met hoge verwachtingen vertonen ten opzichte van docenten die lagere verwachtingen hebben. Dr. Rubie-Davies betoogt dat iedere leraar voor elke leerling positieve verwachtingen kan vormen en zo in kan zetten dat leerlingen daarmee hun voordeel kunnen doen. 

 

Lage verwachtingen	Hoge verwachtingen
Breekt het leerproces op in kleine stappen en organiseert het leren als lineair proces.	Legt de focus op het regelmatig toetsen en monitoren zodat leerlingen er van kunnen leren.
Benoemt bij foute antwoord enkel dat een leerling het fout heeft en geeft een andere leerling de beurt.	Daagt leerlingen bij foute antwoorden uit om verder te denken door hem anders te stellen of hints te geven (scaffolding).
Bespreekt tot in detail wat de leerlingen moeten doen om opdrachten af te krijgen.	Bespreekt leerdoelen en succescriteria met de leerlingen.
Differentieert door leerlingen te groeperen op basis van prestaties.	Laat leerlingen gemixt werken en moedigt hen aan om met elkaar samen te werken.
Geeft directieve instructies die zijn gericht op de leeractiviteiten en gedrag, in plaats van te focussen op het leren. Zoals: ‘Pak je boek en ga aan de slag’.	Geeft instructies die zijn gericht op het leren, zoals nieuwe concepten verkennen en het relateren van nieuwe kennis aan voorkennis. Zoals: ‘Hoe zou je tot een oplossing kunnen komen?’.
Gaat negatief en reactief om met gedrag.	Gaat positief en proactief om met gedrag.
Geef vooral complimenten (of kritiek) op basis van goed of fout. Zoals: ‘Goed gedaan, dat klopt.’	Geeft vooral feedback op de prestaties in relatie tot de leerdoelen. Zoals: ‘Goede toevoeging, je begrijpt dit onderdeel al goed.’
Gebruikt aansporingen en beloningen voor motivatie.	Gebruikt de interesse van leerlingen voor motivatie.
Herinnert leerlingen continu aan de regels.	Leerlingen houden zich zelfstandig aan de regels.
Is sterk docentgestuurd.	Is meer faciliterend en ondersteunt leerlingen bij het maken van keuzes.
Koppelt prestaties een capaciteit.	Koppelt prestaties aan motivatie, inzet en het stellen van doelen.
Laat leerlingen die lager presteren makkelijke opdrachten maken en leerlingen die hoger presteren uitdagende opdrachten maken.	Stuurt minder op differentiatie en laat alle leerlingen moeilijkere opdrachten maken.
Stelt veel feitelijke, gesloten vragen die weinig aanzetten tot denken. Zoals: ‘Wat is hoofdstad van Nederland?’.	Stelt meer open vragen om leerlingen aan het denken te zetten. Zoals: ‘Hoe ben je tot dat antwoord gekomen?’.
Maakt regelmatig negatieve opmerkingen over leren en gedrag.	Maakt regelmatig positieve opmerkingen en creëert een positief klassenklimaat.
Zet in op globale leerdoelen.	Zet in op specifieke doelen die regelmatig samen met leerlingen worden gecheckt.
Spendeert meer tijd met lager presterende leerlingen en laat hoger presterende leerlingen meer zelfstandig werken.	Spendeert evenveel tijd met alle leerlingen.

 

 

Top 20 Bouwstenen - American Psychological Association

In het boek ‘Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek’ beschreven de auteurs twaalf bouwstenen voor een effectieve didactiek. De kernvraag was: ‘Wat zijn effectieve lessen en hoe maak je die?’.

In 2015 heeft de ‘American Psychological Association’ het document ‘top 20 principles from psychology for pre k–12 teaching and learning coalition for psychology in schools and education’ uitgegeven. Met daarin een twintigtal bouwstenen voor effectieve lessen, gebaseerd op de psychologische inzichten op het gebied van leren en onderwijs.

Met daarin de volgende vragen:

- Hoe denken en leren leerlingen?

- Wat motiveert leerlingen?

- Waarom zijn sociale context, interpersoonlijke relaties en emotionele welzijn belangrijk voor het leren van de leerling?

- Hoe omgaan met het klassenmanagement?

- Hoe beoordeel je de voortgang van leerlingen?

 

Voor meer informatie:

https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-principles.pdf

 

Hoe denken en leren leerlingen? Bouwstenen 1–8	Bouwsteen 1 De overtuigingen of percepties van leerlingen over intelligentie en vermogen beïnvloeden hun cognitief functioneren en leren.
	Bouwsteen 2 Wat de leerlingen al weten, heeft invloed op hun leerproces.
	Bouwsteen 3 De cognitieve ontwikkeling en het leren van leerlingen worden niet beperkt door algemene stadia van ontwikkeling.
	Bouwsteen 4 Leren is gebaseerd op context, dus het generaliseren van leren naar nieuwe contexten is niet spontaan, maar moet worden gefaciliteerd.
	Bouwsteen 5 Het verwerven van kennis en vaardigheden op lange termijn is grotendeels afhankelijk van de praktijk.
	Bouwsteen 6 Duidelijke, verklarende en tijdige feedback aan de leerlingen is belangrijk om te leren.
	Bouwsteen 7 De zelfregulering van leerlingen helpt bij het leren en zelfregulerende vaardigheden kunnen worden onderwezen.
	Bouwsteen 8 De creativiteit van leerlingen kan worden bevorderd.
Wat motiveert leerlingen? Bouwstenen 9–12	Bouwsteen 9 Leerlingen hebben de neiging om te genieten van leren en beter te presteren als ze meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerd om te bereiken.
	Bouwsteen 10 Leerlingen blijven in het gezicht van uitdagende taken en verwerken informatie dieper wanneer ze meesterschap doelen in plaats van prestatiedoelen.
	Bouwsteen 11 De verwachtingen van leerkrachten over hun leerlingen beïnvloeden de leermogelijkheden van de cursisten, hun motivatie en hun leerresultaten.
	Bouwsteen 12 Het stellen van doelen die op korte termijn (proximale), specifiek en matig uitdagend zijn, verhoogt de motivatie meer dan het vaststellen van doelen die op lange termijn (distaal), algemeen en overdreven uitdagend zijn.
Waarom zijn sociale context, interpersoonlijke relaties en emotionele welzijn belangrijk voor het leren van de leerling? Bouwstenen 13–15	Bouwsteen 13 Leren is gesitueerd binnen meerdere sociale contexten.
	Bouwsteen 14 Interpersoonlijke relaties en communicatie zijn cruciaal voor zowel het onderwijs- leerproces als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
	Bouwsteen 15 Emotioneel welzijn beïnvloedt onderwijsprestaties, leren en ontwikkeling.
Hoe omgaan met het klassenmanagement? Bouwstenen 16–17	Bouwsteen 16 Verwachtingen voor het gedrag van de klas en sociale interactie worden geleerd en kunnen worden onderwezen aan de hand van bewezen Bouwsteens van gedrag en effectieve klassikale instructie.
	Bouwsteen 17 Effectief klassikaal beheer is gebaseerd op  (a) het stellen en communiceren van hoge verwachtingen, (b) consequent voeden van positieve relaties en (c) het bieden van een hoog niveau van ondersteuning van leerlingen.
Hoe beoordeel je de voortgang van leerlingen? Bouwstenen 18–20	Bouwsteen 18 Formatieve en summatieve beoordelingen zijn zowel belangrijk als nuttig, maar vereisen verschillende benaderingen en interpretaties.
	Bouwsteen 19 De vaardigheden, kennis en vaardigheden van leerlingen worden het best gemeten met beoordelingsprocessen die zijn gebaseerd op psychologische wetenschap met welomschreven normen voor kwaliteit en eerlijkheid.
	Bouwsteen 20 Het begrijpen van beoordelingsgegevens is afhankelijk van een duidelijke, passende en eerlijke interpretatie.

 

Zelfregie

Wat is zelfregie?

In het huidige moment is een positieve manier van leven erg belangrijk. Een positieve benaderingswijze waarin het betekenisvol leven van mensen centraal staat. Het accent ligt op de veerkracht, de eigen regie en het aanpassingsvermogen van de mens en niet op de restricties of een mogelijke ziekte.

De positieve insteek is gericht op de kwaliteiten van de persoon. Met deze bredere benadering draag je bij aan het vermogen van mensen om met de fysieke, emotionele en sociale uitdagingen in het leven om te gaan en door zo veel mogelijk eigen regie te voeren.

Betekenis voor de leerling

Het is belangrijk een (leer)omgeving te creëren waarin leerlingen eigen doelen leren stellen en waarin je leerling leert te reflecteren, na te denken en te praten over leren zodat ze een actieve leerhouding en metacognitieve vaardigheden ontwikkelen. Eigenaarschap en zelfregie ontwikkelen kunnen leerlingen niet zomaar. Het kost tijd, oefening, dialoog, instructie, feedback en heel veel reflectie. Zelfregie ontwikkelen vraagt dus veel tijd

Geef de leerling daarom voldoende ruimte om de regie te nemen in het stellen van haalbare doelen. Geef je leerling de regie bij het bepalen van de doelen voor de komende periode. Bepaal met elkaar of er nog doelen uit de voorliggende periode moeten worden uitgevoerd en welke nieuwe leerdoelen gesteld kunnen worden. Help de leerlingen te structureren en te prioriteren in doelen in kennis, vaardigheden en vakoverstijgende vaardigheden.

De leerling moet ruimte krijgen om eigen doelen te stellen, binnen de kaders die de leerkracht stelt. Hierdoor is de leerling meer gefocust op het behalen van het doel dan wanneer de leerkracht doelen stelt. Ook Marzano stelt dat door het formuleren van eigen doelen het eigenaarschap toeneemt en resultaten stijgen.

Elementen van zelfregie

Hieronder staan vier kernelementen van zelfregieversterkend werken. Elk van de instrumenten en methoden bevat een of meer van de onderstaande elementen waardoor ze helpen  om meer zelfregieversterkend te werken.

Eigenaarschap:	Zelfregie betekent zelf beslissen over hoe je leven eruit ziet en over de eventuele professionele ondersteuning daarbinnen.
Eigen kracht:	Zelfregie benadrukt de kracht en mogelijkheden van mensen en het belang van (zelf)vertrouwen.
Motivatie:	Zelfregie gaat uit van het belang van drijfveren en motivatie voor het vormgeven van je leven.
Contacten:	Zelfregie betekent niet alles zelf doen, maar continue interactie met je eigen sociale netwerk, in wederkerige relaties.

Het dragen van zelfregie en het instaan voor het eigen handelen

Zelfregie en verantwoordelijkheid wordt vaak besproken in het onderwijs. Tegenwoordig gaat op scholen de aandacht uit naar het vermogen en de bereidheid om zelf kennis en vaardigheden te verkrijgen. Leerlingen moeten meer verantwoordelijk gemaakt worden voor hun eigen leerproces. Maar wat is verantwoordelijkheid, hoe stimuleer je het en wat vraagt het van de docent?

Vaak is het de leerkracht die bepaalt wat kinderen moeten leren. Maar als kinderen zelf actief betrokken worden bij hun eigen ontwikkeling worden ze eigenaar van hun eigen leerproces: zo ontstaat eigen verantwoordelijkheid. Het dragen van eigen verantwoordelijkheid is het instaan voor het eigen handelen. Leerlingen die verantwoordelijk zijn van hun eigen leerproces zijn meer betrokken en gemotiveerd en halen ze bovendien hogere leerresultaten.

Een mogelijk recept voor de manier waarop als docent iets aanpakt en een stap voor onze leerlingen om ze zelf hun problemen te laten oplossen en eigen verantwoordelijkheid te tonen.

Stappenplan:	Resultaat:
1 - Begin met de zaken die een leerling goed doet. Benoem ze en toon oprechte erkenning en waardering.	Door de leerling te betrekken bij het bespreken van het probleem en verantwoording te geven voor de oplossing van het probleem stimuleert de docent de zelfredzaamheid en de verantwoordelijkheid die hij/zij zo graag wil zien bij de leerlingen.
2 - Benoem dan de dingen die problematisch zijn, niet goed gaan. Geef hierbij voorbeelden uit de dagelijkse praktijk.
3 - Bespreek de standaard van gedrag die past binnen onze onderwijscultuur en vereist is voor onze schoolomgeving en de onderwijsdoelen.
4 - Maak de leerling verantwoordelijk voor het eindresultaat; beschrijf de kaders en wees positief en motiverend.

 Meer informatie op https://www.movisie.nl/artikel/start-zelfregie

De verwachtingstheorie van Vroom

Victor Vroom is een Canadese hoogleraar psychologie. Vroom werkte hoofdzakelijk aan de Expectancy Theory of Motivation, in het Nederlands de verwachtingstheorie.

Volgens de verwachtingstheorie van Victor Vroom zijn drie factoren van invloed op iemands motivatie:

1 - verwachting,

2 - beloning en

3 - waarde.

Deze drie factoren bepalen ze de motivatie van een leerling. Als één van de drie laag is, is de motivatie ook laag.

De verwachting:	De motivatie neemt toe als een leerling verwacht dat een bepaalde actie tot succes zal leiden.	Bijvoorbeeld, als een leerling verwacht dat hij/zij een beter cijfer zal halen (het succes) voor een bepaald vak als hij/zij oplet in de les (de actie), dan is de leerling ook gemotiveerd om dat te doen.
De beloning:	De beloning is voor de leerling vaak het succes waar hij/zij naar streeft. M.a.w. levert het gedrag een beloning op.	Een leerling is bijvoorbeeld meer gemotiveerd om huiswerk te maken als de docent het beoordeelt met een cijfer.
De waarde van de beloning:	De waarde die de leerling hecht aan de beloning en de te leveren (leer)prestatie.	Als leerlingen veel waarde hechten aan het leren van bepaalde leerstof of het behalen van een hoog cijfer, neemt de motivatie toe.

Om leerlingen daadwerkelijk te motiveren is het volgens Victor Vroom noodzakelijk dat ze geloven dat:

- er een positieve verband is tussen inspanning en prestatie;

- een gunstige prestatie zal resulteren in een gewenste beloning;

- de beloning een belangrijke behoefte tevreden zal stellen;

- de wens om de behoefte tevreden te stellen is groot genoeg om het de moeite waard te maken.

Is één van de bovengenoemde factoren niet aanwezig, dan ontbreekt de motivatie van een leerling om een bepaald doel na te streven.

Motivatie vergroten bij leerlingen

Opmerking van een leerling op een forum: 
'Ik heb echt totaal geen motivatie voor mijn school. Om bijvoorbeeld te gaan leren, en ik heb er totaal geen plezier in. Ik wil wel maar kan het gewoon niet opbrengen om me huiswerk te gaan maken. Heeft iemand misschien tips of ideeën uit eigen ervaring?'

De Inspectie van het Onderwijs onderzocht hoe het onderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs bijdraagt aan de motivatie van de leerlingen. Nederlandse leerlingen zijn namelijk minder gemotiveerd om te leren dan leerlingen in veel andere landen, zo bleek uit eerder onderzoek. 

De inspectie van het onderwijs (ministerie van onderwijs) heeft in 2019 m.b.t. dit thema een interessant document gepubliceerd rondom het thema: 'Motivatie om te leren -  Motiverende kenmerken van het voortgezet onderwijs'.

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/07/18/motivatie-om-te-leren

Motivatie vergroten bij leerlingen door de volgende tien motiverende elementen:

Basisvoorwaarde	Kenmerk	Toelichting
Veiligheid en zekerheid	1) De school zorgt voor een veilige omgeving met een ordelijk leerklimaat voor leerlingen.	Veiligheid is ten eerste van belang in het klaslokaal. Maar ook buiten de klas, in en om het schoolgebouw is veiligheid belangrijk. Onder veiligheid verstaan we de sociale, fysieke en psychische veiligheid. Met een ordelijk leerklimaat bedoelen we dat de school- en klassenregels worden nageleefd, dat een docent orde kan houden en dat leerlingen ongestoord kunnen leren.
Competentie	2) Het onderwijs is doelgericht.	Bij doelgericht onderwijs is het voor de leerlingen duidelijk wat ze op korte en langere termijn moeten beheersen. Het gaat hierbij niet om doelen als het examen halen, overgaan of een voldoende halen voor een proefwerk, maar om concrete kennis en vaardigheden. Tijdens de gehele les hebben leerlingen deze doelen helder voor ogen.
	3) De school biedt een uitdagend leerstofaanbod.	Het ‘leerstofaanbod’ betreft hier de inhoudelijke kennis en vaardigheden die leerlingen op school leren. We bedoelen hier dus niet de gehanteerde didactiek of de gebruikte werkvormen. Een uitdagend leerstofaanbod is passend (sluit aan bij voorkennis en belevingswereld), interessant/aansprekend/breed en ligt op een hoog maar (indien de leerling zich inspant) haalbaar niveau.
	4) De leerlingen worden gestimuleerd ‘hogere denkvaardigheden’ te gebruiken.	Een van de bekendste manieren om denkvaardigheden in te delen is de taxonomie van Bloom. Bloom benoemt analyseren, evalueren en creëren als hogere denkvaardigheden. Bij leerlingen in alle sectoren van het voortgezet onderwijs kan een beroep worden gedaan op hogere denkvaardigheden. Voor sommige sectoren moet dan de opdracht niet te moeilijk zijn. Het is daarom zinvol om verschil te maken tussen het niveau van denken (hogere denkvaardigheden) en de moeilijkheidsgraad van de opdracht.
	5) De leerlingen krijgen effectieve/constructieve feedback.	Feedback (terugkoppeling) kan worden gegeven door een leraar, door medeleerlingen (‘peer feedback’), door ouders of door leermiddelen (ICT). Vooral het geven van aanwijzingen en het stimuleren van gewenst gedrag  (‘reinforcement’) zijn effectief. Dit versterkt de intrinsieke motivatie van leerlingen om leerdoelen te behalen. Vooral positieve feedback is effectief. Effectieve feedback is gericht op de taak, overzichtelijk, specifiek, eenvoudig, objectief en gericht op het bereiken van doelen. Er zit weinig tijd tussen de geleverde prestatie en het moment van feedback.
	6) De school laat zien dat ze hoge verwachtingen heeft van leerlingen (kansenonderwijs).	Zowel de school als de leraar kan hoge verwachtingen tonen. Verwachtingen zijn van invloed op de resultaten. Bekend is het ‘Pygmalion effect’ (al in 1968, Rosenthal & Jacobsen). Verwachtingen worden via verbale en non-verbale communicatie overgebracht op de leerlingen. Door deze communicatie wordt het voor een leerling duidelijk wat er van hem of haar verwacht wordt en zal hij of zij zich zo gaan gedragen (‘Selffulfilling Prophecy’). Wanneer er sprake is van hoge verwachtingen zal de leerling eerder geneigd zijn om die verwachtingen waar te maken. Dit uit zich in een warme interactie, een uitdagender lesaanbod, meer complimenten en kwalitatief sterke feedback.
	7) De leerlingen doen succeservaringen op.	Het ervaren van succes stimuleert het gevoel van bekwaamheid en daarmee motivatie. De school en de leraren zorgen ervoor dat leerlingen successen behalen, door opdrachten niet te makkelijk maar ook niet te moeilijk te maken.
Verbondenheid	8) Er is sprake van een positieve relatie tussen school en leerlingen.	Er is sprake van een positieve relatie als leerlingen zich verbonden voelen met de school, de leraren en de andere leerlingen. Ze horen erbij. Leerlingen voelen zich gezien en gehoord door de leraar.
Autonomie	9) De leerlingen hebben regie over hun leerproces.	Leerlingen krijgen in toenemende mate en waar mogelijk verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. De rol van de school dan wel de leraar verschuift van een sturende naar een meer begeleidende rol.
	10) De leerlingen hebben een perspectief op de toekomst.	Voor de motivatie is het belangrijk dat een leerling op zijn/haar plek zit en een aantrekkelijk toekomstperspectief heeft (kans op schoolsucces, vervolgstudie of werk). De leerling heeft daar zelf over nagedacht en heeft het perspectief zelf geformuleerd.