Teaching and Learning Toolkit

Welke maatregelen helpen de ontwikkeling van 5 -tot 16-jarigen het sterkst vooruit en zijn zonder al te grote kosten in het onderwijs in te voeren?

Op de website van de Britse Education Endowment Foundation vind je de “Teaching and Learning Toolkit”, die op basis van het beschikbare wetenschappelijke onderzoek een rangorde van de meest werkzame maatregelen in het onderwijs aanbiedt.

De lijst van de toppers (relatief lage kost- relatief hoge opbrengst) ziet er als volgt uit:

Maatregel	Kosten	Empirische evidentie	Impact (in maanden)
Feedback	*	***	+8
Metacognitie en zelfsturing	*	****	+7
Onderwijs in leesstrategieën	*	****	+6
Huiswerk in VO	*	**	+5
Mastery learning	*	***	+5
Coöperatief leren	*	****	+5
Peer tutoring	*	****	+5
Mondelinge interactie	*	****	+5

Feedback	De feedback die het best werkt, informeert leerlingen over hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren en vooropgestelde doelen beter kunnen behalen, en motiveert hen tegelijkertijd om dat te doen. Dergelijke feedback kan zowel van de leraar als van andere leerlingen komen, en kan zowel mondeling, schriftelijk of digitaal worden aangeboden. De grootste kost die hiermee gemoeid is het investeren in de professionele deskundigheid van leerkrachten om goede feedback te leren geven en zichzelf op dat vlak te leren monitoren (en dat is een rode draad die ook bij de andere topmaatregelen blijkt terug te komen…)
Metacognitie en zelfsturing	“Metacognitie en zelfsturing” draait om ondersteuning/instructie die leerlingen helpt om cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën te leren hanteren waarmee ze hun leerprocessen zelf kunnen plannen, monitoren en evalueren. Doel van de instructie moet zijn dat de leerlingen bij het uitvoeren van leertaken zelf keuzes kunnen maken uit een strategisch repertoire. Ook hier draait de kost om het opleiden en ondersteunen van leraren om metacognitie en zelfsturing te bevorderen, en om actie-onderzoek te kunnen opzetten om de effecten van hun interventies op te volgen.
Onderwijs in leesstrategieën	“Onderwijs in leesstrategieën” was dus niet toevallig een van de vijf didactische sleutels voor beter begrijpend-leesonderwijs in de recente VLOR-studie. De effecten op leerwinst gaan echter verder dan het pure begrijpend lezen: er is impact op de algehele leerwinst die leerlingen boeken. Werkzame leesstrategieën die in dit overzicht worden genoemd, zijn: “inferring meaning from context; summarising or identifying key points; using graphic or semantic organisers; developing questioning strategies; and monitoring their own comprehension and identifying difficulties themselves.”
Huiswerk	Bij huiswerk wordt benadrukt dat de impact, alhoewel gemiddeld sterk, toch erg variabel is en er veel afhangt van het soort huiswerk dat wordt gegeven. De effecten zijn meer bescheiden “if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerken die goed aansluiten bij inhoud die in de les aan bod is gekomen en die doelgericht en betekenisvol zijn, hebben meer effect, vooral als er feedback op het huiswerk wordt gegeven. In het basisonderwijs heeft huiswerk minder effect dan in het secundair onderwijs.
Mastery learning	Mastery learning staat voor een gedifferentieerde aanpak, waarbij leerlingen stapsgewijs de leerstof onder de knie krijgen en pas mogen doorstoten naar het volgende pakketje leerstof als ze het vorige hebben verworven. Dat leidt er bijvoorbeeld toe dat sommige leerlingen extra oefening en begeleiding krijgen bij de basisstof, terwijl andere leerlingen al uitbreidingstaken uitvoeren. “Mastery learning appears to be particularly effective when pupils work in groups or teams and take responsibility for supporting each other’s progress.”  Ook hier is er variatie in de effectgroottes, wat aantoont dat het goed geïmplementeerd moet worden door leraren om het echt goed te doen werken (daar zit dan ook de kost). Het is ook opvallend dat kortere interventies (rond specifieke leerstofgehelen of doelen) beter werken dan langere periodes van mastery learning.
Coöperatief leren	Coöperatief leren is niet gelijk aan leerlingen zomaar in groepjes laten samenwerken. De effecten zijn systematisch positief als aan een aantal voorwaarden is voldaan: de leerlingen werken aan uitdagende, goed gestructureerde en betekenisvolle taken met een duidelijk doel voor ogen, ze moeten elkaar helpen en met elkaar communiceren om tot een gezamenlijk eindproduct te komen (bv. omdat alle leden over unieke informatie beschikken) en ze worden begeleid door betrokken leerkrachten.
Peer tutoring	Peer tutoring kan verschillende vormen aannemen (bv. een oudere leerling is tutor van een jongere leerling, of een meer vaardige leerling is de tutor van een minder vaardige leerling). De effecten zijn het meest positief als de tutor training krijgt (bv. in vraagstelling en begeleiding), en als peer tutoring niet in de plaats komt van het reguliere onderwijs, maar als aanvulling (bijvoorbeeld om bepaalde vaardigheden in te oefenen).
Mondelinge interactie	Mondelinge interactie gaat over de kwaliteitsvolle bespreking van lesinhouden en gelezen teksten. Ook dit was een van de vijf didactische sleutels van beter begrijpend-leesonderwijs, en de website rapporteert vooral effecten van diepgaande, kwaliteitsvolle interactie tussen leraar en leerlingen tijdens begrijpend-leeslessen. De impact van de mondelinge interactie op woordenschatverwerving blijkt het grootst als de pogingen tot uitbreiding van woordenschat goed zijn ingebed in betekenisvolle gesprekken over de leerstof (of de gelezen tekst) en ze een actief gebruik van de woordenschat stimuleren.

De website vermeldt nog een paar andere maatregelen met stevige impact (+5), zoals vroegschoolse interventies en individuele ondersteuning, maar die vallen qua kost een pak hoger uit. Bijzonder bemoedigend is dat veel van de bovenstaande topmaatregelen zowel een positieve impact hebben op “excellence” (hoge prestaties) als “equity” (gelijke onderwijskansen).

Twee maatregelen met weinig effect

Twee maatregelen krijgen in de ranglijst een negatieve score: enerzijds zittenblijven (-4), en dat is bovendien een maatregel die bijzonder veel geld kost, en anderzijds “setting or streaming” (-1), waarbij leerlingen van diverse niveaus systematisch uit elkaar worden getrokken en in aparte stromen, studierichtingen of onderwijsvormen worden gezet.

Zie voor meer informatie / bronmateriaal:
1 - https://educationendowmentfoundation.org.uk

2 - https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf en 
3 - https://duurzaamonderwijs.com/ 

Aandacht voor leerstrategieën

Leerstrategieën zijn concrete activiteiten van leren die leerlingen bewust kunnen inzetten om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen. Het zijn activiteiten voor leerlingen om zich kennis en vaardigheden beter eigen te maken en het beste uit zichzelf te laten halen.

In het hedendaagse onderwijs is helaas onvoldoende aandacht voor het bewust overdragen van leerstrategieën. 

De leerresultaten van leerlingen kunnen fors verbeteren wanneer zij aangemoedigd worden om bruikbare leerstrategieën in te zetten. Over het algemeen geldt dat het meegeven van een leerstrategie altijd meer oplevert dan helemaal geen strategie meegeven. 

Er blijkt wel variatie te zijn in welke leerstrategieën of combinaties van verschillende leerstrategieën het meest effectief zijn, er zijn wel aanwijzingen voor welke leerstrategieën de voorkeur verdienen. 

Onderzoekers onderzochten diverse interventies waarin leerlingen werden geschoold in verschillende strategieën om hun eigen leren kunnen sturen. Daaruit blijkt dat docenten aan leerlingen in elk geval moeten overdragen hoe, wanneer en waarom ze leerstrategieën moeten gebruiken. Dit staat ook wel bekend als metacognitieve kennis. 

Verder doen docenten er goed aan de metacognitieve strategie plannen en voorspellen te onderrichten, waarbij leerlingen moeten bepalen hoe ze iets gaan aanpakken en wat ze nodig hebben om de taak tot een goed einde te brengen. 

Tenslotte blijkt het belangrijk dat leerlingen de relevantie en het belang kunnen inschatten van de taak die ze uit voeren.

Metacognitie bepaalt leerresultaat

Metacognitie, wat is dat eigenlijk? Simpel gezegd: de kennis en vaardigheden die een leerling nodig heeft om zijn eigen leergedrag te controleren en aan te sturen. Het gaat om vaardigheden als het oriënteren op een taak, doelen stellen, plannen, jezelf monitoren, het resultaat evalueren, en reflecteren op het eigen handelen.

Een leerling vertelt zichzelf wat hij moet doen. Zelfinstructies bij het lezen van een tekst zijn bijvoorbeeld: 'Als je een stuk gaat lezen, lees dan eerst de titel' en 'Als je weet waarover de tekst gaat, bedenk dan wat je al over dat onderwerp weet.' Zelfinstructies bevatten kennis over wat, wanneer, waarom, en hoe te handelen (de zogenaamde www&h-regel). Metacognitieve zelfinstructies komen niet aanwaaien; ze moeten worden verworven door goede voorbeelden in de omgeving (ouders, leerkrachten) of, bij gebrek aan beter, door expliciete training. Best belangrijk, want we weten dat metacognitie in hoge mate het leerresultaat bepaalt (ca. 40%), meer dan intelligentie, motivatie, of andere factoren.

Leerlingen ontwikkelen de meeste metacognitieve vaardigheden vanaf hun 8e jaar tot in de volwassenheid, maar vooral in de periode van de middelbare school. Bovendien vindt er een kwalitatieve verandering plaats rond hun veertiende of vijftiende levensjaar. Jonger dan 14 jaar blijken de metacognitieve vaardigheden die ze verwerven tamelijk specifiek voor taken en domeinen: lezen voor geschiedenis is iets anders dan het oplossen bij wiskundeproblemen. Na hun 15e overstijgt hun repertoire diverse taken en domeinen. Dit biedt jongeren een enorme potentie voor het leren van nieuwe kennis, bijvoorbeeld bij de start van een studie of een baan. Binnen elke leeftijdsgroep zijn er echter grote individuele verschillen tussen leerlingen: sommige leerlingen laten nauwelijks enige metacognitieve vaardigheid zien, terwijl anderen hun leergedrag juist heel goed aansturen.

Trainen
Bij leerlingen met zwakke metacognitieve vaardigheden zouden deze al moeten worden getraind om een ontwikkelingsachterstand te voorkomen. Maar eerst dient te worden vastgesteld welke leerlingen het betreft. Het trainen van metacognitief goede leerlingen zou immers negatieve effecten kunnen oproepen door verveling of doordat de training hun oorspronkelijke gedrag verstoort.

Nu kun je een vragenlijst afnemen om leerlingen te vragen naar hun metacognitieve of zelf-regulatieve gedrag. Maar dergelijke zelf-rapportages vertonen meestal nauwelijks samenhang met wat leerlingen daadwerkelijk doen tijdens de taakuitvoering. Mensen zijn nu eenmaal niet zulke goede beoordelaars van hun eigen gedrag: je geeft iemand ook geen rijbewijs, louter op grond van een geslaagd theorie-examen.

Voor een adequate diagnostiek dienen metacognitieve vaardigheden 'on-line' te worden gemeten, dus tijdens de taakuitvoering. Hardop-denken en observatie zijn goede technieken, die echter veel tijd vergen door individuele afname. Met behulp van computers kan het leergedrag ook worden gevolgd door alle leeractiviteiten tijdens het uitvoeren van de leertaak op de computer te registreren. Wij hebben in Leiden een viertal computertaken ontwikkeld om metacognitieve vaardigheden te meten.

In een groot onderzoeksprogramma naar de relatie tussen hoogbegaafdheid en metacognitie hebben wij de intelligentie, metacognitie en leerprestaties van 'pre-university studenten' gemeten. Pre-university studenten zijn streng geselecteerd op rapportcijfers en andere indicatoren voor toelating tot een speciaal programma voor academisch onderwijs tijdens de laatste twee jaar voortgezet onderwijs. Zij werden in ons onderzoek vergeleken met aselect-gekozen klasgenoten. Niet verwonderlijk was dat pre-studenten beter scoorden qua intelligentie, metacognitie en leerprestaties. Wanneer wij echter nauwkeuriger keken naar de resultaten van intellectueel hoogbegaafde leerlingen (IQ>130), dan bleek dat de helft metacognitief zeer zwak presteerde, dat wil zeggen onder het gemiddelde van de totale vwo-groep.

Homo economicus
De instructie en training van metacognitieve vaardigheden kan zeer succesvol zijn wanneer er aan drie criteria wordt voldaan: 

• inbedding in een taakcontext, zodat de www&h-regel handen en voeten krijgt, 
• uitleg over het nut, zodat leerlingen zich de extra moeite van het toepassen van deze vaardigheden getroosten, en 
• langdurige training, omdat de verwerving van een vaardigheid nu eenmaal tijd kost.

Succesvolle trainingsprogramma's voldoen aan deze criteria. Wij pleiten evenwel voor een onderscheid tussen leerlingen die het niet kunnen en volledige metacognitieve instructie nodig hebben en leerlingen die het wel kunnen als je hen daartoe aanspoort, maar het niet spontaan doen.

Uit ons onderzoek bleek namelijk dat het geen effect had wanneer wij intellectueel-hoogbegaafde leerlingen tot metacognitieve vaardigheden aanspoorden. Zij bleken het echt niet te kunnen, hoewel zij doorgaans met twee-vingers-in-de-neus het vwo voltooien. Zij worden evenwel onvoldoende uitgedaagd om hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. In die zin zijn zij een voorbeeld van homo economicus: waarom ontwikkelen wat (nog) niet nodig is? Juist deze getalenteerde leerlingen lopen tegen problemen aan op de universiteit, wanneer de leersituatie wel metacognitieve vaardigheden vergt. Studievertraging en zelfs uitstel kunnen dan het gevolg zijn.

Marcel V.J. Veenman is onderzoeker aan Instituut voor Metacognitie Onderzoek en de Universiteit Leiden.

[ bron: http://www.didactiefonline.nl/blog-blonz/11701-metacognitie-bepaalt-leerresultaat ]

Metacognitie

Soorten kennis:

Declaratieve kennis

Dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Dit wordt dikwijls ook conceptuele kennis genoemd. Ze is gemakkelijk terug te vinden in expliciet uitgewerkte kennisbronnen zoals boeken, woordenboeken, naslagwerken, etc. Declaratieve kennis kan relatief snel verworven worden.

Procedurele kennis

Hieronder vallen methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Het kan daarbij gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bijv. kunnen schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen) maar ook om zeer algemene procedurele kennis (bijv. encoderen van probleem elementen, probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten, …). Procedurele kennis is minder gemakkelijk neer te slaan in klassieke kennisbronnen. Het verwerven van procedurele kennis vraagt meer tijd.

Metacognitieve kennis

Dit gaat om kennis over hoe onze eigen cognitie, kennisverwerving. Flavell (1976, p.232), één van de grondleggers van het nog zeer recente onderzoek over metacognitie omschrijft dit als volgt: “Metacognitie (…) is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten … (en) de actieve monitoring en uiteraard de eruit volgende regulatie van deze processen bij cognitieve objecten en /of data waarop ze betrekking hebben.”.

Hij geeft ook een voorbeeld (1987): “Ik ben metacognitief bezig wanneer ik bij mezelf opmerk dat ik meer last heb met het leren van A in vergelijking met B; of wanneer het mij opvalt dat ik C twee keer moet nakijken vooraleer ik dat zomaar accepteer; of het valt me op dat ik beter eerst alle alternatieven bij een meerkeuzevraag overloop vooraleer ik een keuze maak; of ik wordt me bewust van het feit dat ik niet helemaal snap van wat er aan de hand is; of ik realiseer me dat ik beter D opschrijf omdat ik anders het risico loop het te vergeten; of ik voel dat ik beter aan iemand iets vraag over E om wel zeker te zijn. Dit soort voorbeelden is eindeloos”.

Elders (Flavell, 1977, p. 107) omschrijft hij metacognitie als 'denken over het eigen denken, een soort meta-denken'.

Bij metacognitie gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om het bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardigheden.
Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen en zijn eigen leerproces verbeteren.

In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013).

Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.

Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:

• kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,
• kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,
• zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.

DSRP, patterns of thinking

The 21st Century Thinker requires six types of thinking skills to thrive in the knowledge age:

• Critical Thinking: to analyze, deconstruct, and evaluate ideas, 
• Creative Thinking: to construct new ideas and lines of thought, 
• Systems Thinking: to understand complex patterns in context, 
• Scientific Thinking: to observe, hypothesize, predict, and validate with evidence, 
• Interdisciplinary Thinking: to unify, transfer, synthesize, and integrate, and 
• Prosocial/Emotional Thinking: to build relationships through compassion, concern, and shared experience. 

Underlying the six 21st Century Thinking Skills are four simple thinking patterns. The informal name for the Patterns of Thinking Method, DSRP is an acronym that stands for the first  letter of four universal thinking skills. DSRP is a theory and method of thinking, developed by Derek Cabrera. 

Distinctions

Draw Distinctions:  Compare and contrast between similarities and opposites Distinctions (making distinctions) – which consist of an identity and an other. Contrasting between similarities and opposites or "distinction making"

The guiding questions are: What is __________? What is not __________?

Systems

Organize Systems:  Sort, nest and categorize using part-whole thinking Systems - (organizing systems) – which consist of part and whole. Understanding part-whole structures or "systems thinking".

The guiding questions are:  Does _________ have parts? Can you think of _________ as a part?

Relationships

Form Relationships: Make connections, interactions, associations, and cause & effect explicit. Relationships (recognizing relationships) – which consist of inter and action. Recognizing interactions, associations, and cause and effect or "relational thinking".

The guiding questions are: Is ________ related to __________? Can you think of ________ as a relationship?

Perspectives

Take Perspectives:  See different points-of-view and see new possibilities. Perspectives (taking perspectives) – which consist of point and view. Learning to see things from different points-of-view or "perspective taking".

The guiding questions are: From the perspective of __________, [insert question]? Can you think about ____________ from a different perspective?

People can improve their thinking skills by learning to use the four elements explicitly.

The method is the set of tools and techniques people use in real life settings (such as education).

There are several rules governing DSRP:

• Each structure (D,S,R, or P) implies the existence of the other three structures
• Each structure implies the existence of its two elements and vice versa
• Each element implies its opposite (e.g. identity implies other)