Teaching and Learning Toolkit

Welke maatregelen helpen de ontwikkeling van 5 -tot 16-jarigen het sterkst vooruit en zijn zonder al te grote kosten in het onderwijs in te voeren?

Op de website van de Britse Education Endowment Foundation vind je de “Teaching and Learning Toolkit”, die op basis van het beschikbare wetenschappelijke onderzoek een rangorde van de meest werkzame maatregelen in het onderwijs aanbiedt.

De lijst van de toppers (relatief lage kost- relatief hoge opbrengst) ziet er als volgt uit:

Maatregel	Kosten	Empirische evidentie	Impact (in maanden)
Feedback	*	***	+8
Metacognitie en zelfsturing	*	****	+7
Onderwijs in leesstrategieën	*	****	+6
Huiswerk in VO	*	**	+5
Mastery learning	*	***	+5
Coöperatief leren	*	****	+5
Peer tutoring	*	****	+5
Mondelinge interactie	*	****	+5

Feedback	De feedback die het best werkt, informeert leerlingen over hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren en vooropgestelde doelen beter kunnen behalen, en motiveert hen tegelijkertijd om dat te doen. Dergelijke feedback kan zowel van de leraar als van andere leerlingen komen, en kan zowel mondeling, schriftelijk of digitaal worden aangeboden. De grootste kost die hiermee gemoeid is het investeren in de professionele deskundigheid van leerkrachten om goede feedback te leren geven en zichzelf op dat vlak te leren monitoren (en dat is een rode draad die ook bij de andere topmaatregelen blijkt terug te komen…)
Metacognitie en zelfsturing	“Metacognitie en zelfsturing” draait om ondersteuning/instructie die leerlingen helpt om cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën te leren hanteren waarmee ze hun leerprocessen zelf kunnen plannen, monitoren en evalueren. Doel van de instructie moet zijn dat de leerlingen bij het uitvoeren van leertaken zelf keuzes kunnen maken uit een strategisch repertoire. Ook hier draait de kost om het opleiden en ondersteunen van leraren om metacognitie en zelfsturing te bevorderen, en om actie-onderzoek te kunnen opzetten om de effecten van hun interventies op te volgen.
Onderwijs in leesstrategieën	“Onderwijs in leesstrategieën” was dus niet toevallig een van de vijf didactische sleutels voor beter begrijpend-leesonderwijs in de recente VLOR-studie. De effecten op leerwinst gaan echter verder dan het pure begrijpend lezen: er is impact op de algehele leerwinst die leerlingen boeken. Werkzame leesstrategieën die in dit overzicht worden genoemd, zijn: “inferring meaning from context; summarising or identifying key points; using graphic or semantic organisers; developing questioning strategies; and monitoring their own comprehension and identifying difficulties themselves.”
Huiswerk	Bij huiswerk wordt benadrukt dat de impact, alhoewel gemiddeld sterk, toch erg variabel is en er veel afhangt van het soort huiswerk dat wordt gegeven. De effecten zijn meer bescheiden “if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerken die goed aansluiten bij inhoud die in de les aan bod is gekomen en die doelgericht en betekenisvol zijn, hebben meer effect, vooral als er feedback op het huiswerk wordt gegeven. In het basisonderwijs heeft huiswerk minder effect dan in het secundair onderwijs.
Mastery learning	Mastery learning staat voor een gedifferentieerde aanpak, waarbij leerlingen stapsgewijs de leerstof onder de knie krijgen en pas mogen doorstoten naar het volgende pakketje leerstof als ze het vorige hebben verworven. Dat leidt er bijvoorbeeld toe dat sommige leerlingen extra oefening en begeleiding krijgen bij de basisstof, terwijl andere leerlingen al uitbreidingstaken uitvoeren. “Mastery learning appears to be particularly effective when pupils work in groups or teams and take responsibility for supporting each other’s progress.”  Ook hier is er variatie in de effectgroottes, wat aantoont dat het goed geïmplementeerd moet worden door leraren om het echt goed te doen werken (daar zit dan ook de kost). Het is ook opvallend dat kortere interventies (rond specifieke leerstofgehelen of doelen) beter werken dan langere periodes van mastery learning.
Coöperatief leren	Coöperatief leren is niet gelijk aan leerlingen zomaar in groepjes laten samenwerken. De effecten zijn systematisch positief als aan een aantal voorwaarden is voldaan: de leerlingen werken aan uitdagende, goed gestructureerde en betekenisvolle taken met een duidelijk doel voor ogen, ze moeten elkaar helpen en met elkaar communiceren om tot een gezamenlijk eindproduct te komen (bv. omdat alle leden over unieke informatie beschikken) en ze worden begeleid door betrokken leerkrachten.
Peer tutoring	Peer tutoring kan verschillende vormen aannemen (bv. een oudere leerling is tutor van een jongere leerling, of een meer vaardige leerling is de tutor van een minder vaardige leerling). De effecten zijn het meest positief als de tutor training krijgt (bv. in vraagstelling en begeleiding), en als peer tutoring niet in de plaats komt van het reguliere onderwijs, maar als aanvulling (bijvoorbeeld om bepaalde vaardigheden in te oefenen).
Mondelinge interactie	Mondelinge interactie gaat over de kwaliteitsvolle bespreking van lesinhouden en gelezen teksten. Ook dit was een van de vijf didactische sleutels van beter begrijpend-leesonderwijs, en de website rapporteert vooral effecten van diepgaande, kwaliteitsvolle interactie tussen leraar en leerlingen tijdens begrijpend-leeslessen. De impact van de mondelinge interactie op woordenschatverwerving blijkt het grootst als de pogingen tot uitbreiding van woordenschat goed zijn ingebed in betekenisvolle gesprekken over de leerstof (of de gelezen tekst) en ze een actief gebruik van de woordenschat stimuleren.

De website vermeldt nog een paar andere maatregelen met stevige impact (+5), zoals vroegschoolse interventies en individuele ondersteuning, maar die vallen qua kost een pak hoger uit. Bijzonder bemoedigend is dat veel van de bovenstaande topmaatregelen zowel een positieve impact hebben op “excellence” (hoge prestaties) als “equity” (gelijke onderwijskansen).

Twee maatregelen met weinig effect

Twee maatregelen krijgen in de ranglijst een negatieve score: enerzijds zittenblijven (-4), en dat is bovendien een maatregel die bijzonder veel geld kost, en anderzijds “setting or streaming” (-1), waarbij leerlingen van diverse niveaus systematisch uit elkaar worden getrokken en in aparte stromen, studierichtingen of onderwijsvormen worden gezet.

Zie voor meer informatie / bronmateriaal:
1 - https://educationendowmentfoundation.org.uk

2 - https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf en 
3 - https://duurzaamonderwijs.com/ 

Zelfgestuurd leren

Zelfgestuurd leren houdt in dat de leerling zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de leerprocessen in handen neemt. Maar leren is niet vrijblijvend. Leerlingen moeten voortdurend waakhond spelen over hun eigen leerproces. Ze bewaken hun eigen leerproces en reflecteren over hun aanpak. “Ben ik goed bezig?” is een vraag die nooit veraf is.

Om zijn eigen leerproces te sturen moet een leerling beschikken over verschillende leerstrategieën. Metacognitieve kennis en vaardigheden, cognitieve vaardigheden, organisatie vaardigheden, motivatie  en zelfreflectie zijn daarbij de nieuwe ordewoorden. Het zelfregulerend leren c.q. het effectiever leren met leerstrategieën wordt uitgebreid beschreven in het boek ‘Effectiever leren met leerstrategieën’ van sociaal psycholoog Pieternel Dijkstra.

Leerlingen begeleiden is dus, net als opvoeden, geleidelijk loslaten en de leerling zelf controle geven over het leerproces. Zicht verwerven op de eigen competenties moet mogelijk worden in de leersituatie.

Een leerling dient te beschikken over verschillende leerstrategieën om zijn eigen leerproces te sturen moet. Uit onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen aanzienlijk beter presteren als ze leerstrategieën inzetten in hun leerproces. Leerstrategieën zijn concrete manieren van leren die leerlingen bewust kunnen inzetten om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen – ze leren hen ‘hoe’ ze moeten en kunnen leren. Leerstrategieën zet een leerling actief en bewust in. Denk bijvoorbeeld aan het plannen van een opdracht, het terugkijken op fouten en het verbinden van zelfbedachte voorbeelden aan de leerstof. Dat vereist allemaal een actieve, bewuste inspanning. Elke keer weer moet de leerling een afweging maken: Wat ga ik doen? Welke leerstrategie kan ik nu het best inzetten?

De vragen

De lijst van vragen is ingedeeld in vier categorieën;

A - motivatie,

B - zelfregulatie vooraf,

C - zelfregulatie tijdens het

D - leerproces en zelfregulatie na het leerproces.

A - Motivatie:

1	Ik vind het belangrijk dat ik tijdens de les steeds beter wordt in bepaalde opdrachten.
2	Ik vind het belangrijk dat ik goed kan presteren tijdens de les.
3	Ik vind het belangrijk om tijdens de les zoveel mogelijk dingen te leren.
4	Ik denk dat ik opdrachten tijdens de les succesvol kan maken.
5	Ik vind veel opdrachten tijdens de les leuk om te doen.
6	Wanneer een opdracht niet goed ging, wil ik het opnieuw proberen.
7	Ik heb er vertrouwen in dat ik mijn doelen voor de les kan bereiken.
8	Wanneer ik een opdracht tijdens de les niet leuk vind, doe ik wel goed mijn best.
9	Tijdens de les leer ik vaardigheden die ik buiten de les kan gebruiken.
10	Wanneer ik een opdracht niet leuk vind, probeer ik manieren te bedenken om het voor mezelf leuker te maken.

B - Zelfregulatie vooraf:

1	Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over wat mijn doel voor die opdracht is.
2	Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over hoe ik het ga doen.
3	Voor ik een opdracht ga doen, denk ik na over wat ik al over die opdracht  weet en wat ik al kan.
4	Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over de stappen die ik ga nemen om mijn doel te halen.
5	Voor ik een opdracht ga maken, denk ik na over wat de vorige keer dat ik die opdracht deed minder goed ging.

C - Zelfregulatie tijdens het leerproces:

1	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, denk ik na over hoe goed ik het doe.
2	Als ik terwijl ik met een opdracht bezig ben en merk dat het niet lukt, denk ik na over hoe ik die opdracht anders kan doen.
	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, concentreer ik me helemaal.
3	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, denk ik na over wat ik nog moet doen om mijn doel te halen.
4	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, controleer ik of ik die goed uitvoer.
5	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, probeer ik een beeld te vormen van de lesstof.
6	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, benoem ik in mijn hoofd de stappen die ik moet nemen om de opdracht te maken.
7	Terwijl ik met een opdracht bezig ben, probeer ik uit te vinden waarom het goed of juist minder goed gaat.

D - Zelfregulatie na het leerproces:

1	Als ik nadat ik een opdracht gemaakt heb niet tevreden ben, denk ik na over hoe ik die opdracht de volgende keer anders kan doen.
2	Als het maken van een opdracht niet goed ging, denk ik na over hoe dat kwam.
3	Nadat ik een opdracht gemaakt heb, bepaal ik of ik tevreden ben.
4	Nadat ik een opdracht gemaakt heb, denk ik na over wat goed en wat minder goed ging.
5	Nadat ik een opdracht gemaakt heb, bekijk ik of ik mijn doel gehaald heb.

Bij elk van de vragen kan de leerlingen de volgende opties invullen; (1) bijna nooit, (2) soms, (3) vaak en (4) bijna altijd.

Aandacht voor leerstrategieën

Leerstrategieën zijn concrete activiteiten van leren die leerlingen bewust kunnen inzetten om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen. Het zijn activiteiten voor leerlingen om zich kennis en vaardigheden beter eigen te maken en het beste uit zichzelf te laten halen.

In het hedendaagse onderwijs is helaas onvoldoende aandacht voor het bewust overdragen van leerstrategieën. 

De leerresultaten van leerlingen kunnen fors verbeteren wanneer zij aangemoedigd worden om bruikbare leerstrategieën in te zetten. Over het algemeen geldt dat het meegeven van een leerstrategie altijd meer oplevert dan helemaal geen strategie meegeven. 

Er blijkt wel variatie te zijn in welke leerstrategieën of combinaties van verschillende leerstrategieën het meest effectief zijn, er zijn wel aanwijzingen voor welke leerstrategieën de voorkeur verdienen. 

Onderzoekers onderzochten diverse interventies waarin leerlingen werden geschoold in verschillende strategieën om hun eigen leren kunnen sturen. Daaruit blijkt dat docenten aan leerlingen in elk geval moeten overdragen hoe, wanneer en waarom ze leerstrategieën moeten gebruiken. Dit staat ook wel bekend als metacognitieve kennis. 

Verder doen docenten er goed aan de metacognitieve strategie plannen en voorspellen te onderrichten, waarbij leerlingen moeten bepalen hoe ze iets gaan aanpakken en wat ze nodig hebben om de taak tot een goed einde te brengen. 

Tenslotte blijkt het belangrijk dat leerlingen de relevantie en het belang kunnen inschatten van de taak die ze uit voeren.

Top en Flop Leerstrategieën - Paul Kirschner

Tik ‘leerstrategie’ in op Google en binnen 0,36 seconden heb je 107.000 treffers, bij ‘learning strategies’ zijn dat er maar liefst 3.520.000 in 0,42 seconden. Al 125 jaar bestuderen wij hoe mensen leren en hoe ons geheugen functioneert. Dat leverde veel ‘leermethoden’ op. Een paar zijn gebleven, velen zijn een zachte dood gestorven. En er zijn ook leerstrategieën die, al zijn ze lang geleden fout bevonden, toch overal in gebruik zijn. Een voorbeeld is het memoriseren (letterlijk uit je hoofd leren) van teksten. Het zou ons geheugen verbeteren: zo zouden we ook andere dingen beter onthouden. Alsof onze hersenen spieren zijn die getraind kunnen worden. En dat klopt dus helemaal niet, zo bewees William James – een van de grondleggers van de onderwijspsychologie – al in 1890. E.L. Thorndike kwam in 1901 tot dezelfde conclusie. Maar mooi dat sindsdien nog hele volksstammen teksten uit het hoofd hebben moeten leren en misschien nog steeds wel moeten.

Wat werkt dan wel? Dat antwoord vinden we in twee recente artikelen uit de gerenommeerde vakbladen Journal of Applied Research in Memory and Cognition en Psychological Science in the Public Interest. Hierin worden tien strategieën die redelijk goedkoop (in tijd en geld) zijn en bruikbaar in verschillende situaties, onder de loep genomen. Van deze tien bleken er vijf (redelijk) effectief en vijf niet.

De vijf strategieën die wel werken zijn (in volgorde van bewezen effectiviteit en efficiëntie):

1. Gedistribueerd oefenen: Verspreid het studeren over een langere periode in plaats van langdurig aaneen te blokken voor een tentamen. Het is zelfs zo dat langere pauzes (bijvoorbeeld een of meer dagen) tussen het oefenen beter zijn dan kortere. Door ‘vrijaf’ te nemen tussen de leersessies herinnert de leerling de voorgaande leersessie beter: het geheugenspoor wordt versterkt.

2. Oefentoetsen: Laat leerlingen oefenen met het terughalen van wat zij moeten leren. Zo houden zij die informatie beter paraat waardoor zij niet alleen beter in staat zijn om die informatie weer op te halen wanneer die nodig/gevraagd is, maar ook om die informatie te gebruiken/toe te passen in andere, vergelijkbare situaties (betere transfer).

3. Overlappend oefenen: Laat het bestuderen van en/of oefenen met een onderwerp overlappen met het bestuderen van/ oefenen met andere onderwerpen. Denk hier aan het leren berekenen van de inhoud van verschillende objecten zoals een kubus, een piramide, een cilinder en een bol. Bij overlappend oefenen leg je niet eerst de formule voor deze vier vormen afzonderlijk uit en ga je daarna oefenen, maar leg je de formules van alle vier uit, gevolgd door afwisselend oefenen. In Ten Steps to Complex Learning, het boek dat ik samen met Jeroen van Merriënboer schreef, noemen we dat oefenvariatie (variability of practice) en leggen precies uit hoe en waarom dit werkt.

4. Uitweidend bevragen: Daag een leerling (of jezelf) steeds uit om, bijvoorbeeld, aan te geven waarom iets dat hij leert het geval is. Deze strategie blijkt te werken omdat het de integratie van nieuwe informatie in bestaande schema’s – voorkennis – in het geheugen vergemakkelijkt (Piaget noemde dit assimilatie).

5. Zelf uitleg geven: Laat een leerling zichzelf bevragen en laat hem een proces of procedure aan zichzelf uitleggen. De vraag kan algemeen zijn – ‘Wat heeft wat je net las te maken met wat je al weet?’ – of inhoudsspecifiek ‘Waarom is de teller 4 en de noemer 9 in deze stap van de oplossing?’ Deze strategie lijkt op de vorige en de beredenering van de effecten is ook vergelijkbaar.

Vijf strategieën kwamen als slechtste uit de bus. Voor de eerste drie is geen enkel bewijs dat ze effectief dan wel efficiënt zouden zijn:

1. Verbeelden: Hierbij vraag je de leerling in zijn/haar hoofd te verbeelden wat er gelezen en/of geleerd moet worden. We kunnen spreken van een grensgeval. Het blijkt namelijk wel goed te kunnen werken, maar alleen met verbeeldingsvriendelijke (dus vaak concrete) leerstof. Bovendien werkt het wel voor het je kunnen herinneren, maar niet voor het kunnen toepassen van het geleerde.

2. Ezelsbruggen: Deze strategie wordt vaak gebruikt om de betekenis of vertaling van woorden of de terminologie van een vakgebied te leren: de lerende bedenkt een ‘sleutel’ in het ene woord en verbindt die aan het andere woord. Denk aan het moeten leren van de namen van verschillende tanden en kiezen in het Engels. Het woord dat geleerd moet worden is ‘molar’. De leerling moet denken aan / verbeelden van het ‘malen’ van iets (de functie van een molar), dit lijkt op molar en voilà, het wordt geleerd. Helaas lijkt (hoezo hier ‘lijkt’?)deze tijdrovende strategie niet echt effectief en zeker niet efficiënt.

3. Samenvatten: Hierbij wordt de leerling gevraagd om een tekst in het kort weer te geven, bijvoorbeeld de hoofdpunten of hoofdthema’s in een tekst op te schrijven. Hoewel het leren samenvatten een doel op zich kan zijn, blijkt er weinig bewijs te zijn dat het tot beter leren en toepassen van de leerstof leidt. Het werkt wel wanneer de lerende zeer vaardig is in het samenvatten (wat meestal niet het geval is bij kinderen).

En nu – houd u vast – de twee leerstrategieën die gewoon niet effectief zijn:

4. Highlighten en onderstrepen: Elke leraar kent teksten waarin de leerling van alles en nog wat heeft onderstreept tot en met bladzijden waarbij een regenboog aan kleurenhighlighters gebruikt is. Deze strategie doet weinig tot niets om leerprestaties te verhogen.

5. Herlezen: Dit is misschien wel de meest toegepaste en ook aanbevolen strategie om een tekst beter te leren en te begrijpen. Maar herlezen heeft bijna alleen een positief effect op het memoriseren van wat er in een tekst staat, maar niet op het begrijpen, laat staan op het toepassen daarvan.

Roediger en Pyc (2012) nemen in hun artikel ‘Inexpensive techniques to improve education’ deze top 5 en bespreken hoe de technieken gebaseerd op het cognitiefpsychologische onderzoek daarbij toegepast kunnen worden om het onderwijs te verbeteren. Hun artikel wordt gevolgd door commentaren van vijf vooraanstaande wetenschappers die zowel ondersteuning als enige voetangels en klemmen aan het licht brengen.

Wat als een paal boven water blijft staan, is dat goed onderzoek naar hoe men leert veel kan bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs, van groep 1 tot en met de masteropleiding.

Ach, wat kan wetenschap leuk zijn!

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, N. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4 58.

Roediger, H. L. III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying Cognitive Psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning (Second edition). New York: Taylor & Francis.

http://onderzoekonderwijs.net/2013/04/05/top-en-flop-leerstrategieen/

Gino Camp over effectieve leerstrategie

 Dr. Eric Kluijfhout spreekt met dr. Gino Camp over effectieve leerstrategie.

Dhr. Gino Camp noemt in de masterclasslezing ‘Effectieve leerstrategieën’ onderstaande tien leerstrategieën gebaseerd op een monografie van Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan en Willingham (2013) met beschrijvingen en onderzoeken rondom (de effectiviteit van) tien leerstrategieën onder basisschoolleerlingen, scholieren en studenten (adolescenten). Het doel van de monografie is om de lerenden aan te sporen tot de meest geschikte, effectieve leerstrategie(ën) voor een (specifieke) leertaak. Deze auteurs hebben in een meta-analyse om de effectiviteit van de tien leerstrategieën te bepalen, de bruikbaarheid en (potentiële) beperkingen per strategie gegeneraliseerd over vier categorieën, namelijk leermaterialen, leercondities, student karakteristieken en criterium taken, onder diverse doelgroepen.

Leerstrategieën. Effectiviteit
1. Spreiden van leer- en oefenmomenten over de tijd. ++
2. (Zichzelf) Toetsen: het ophalen van de eerder geleerde stof uit het geheugen. ++
3. Zelfverklaren: hardop uitleggen van nieuwe stof aan jezelf of anderen. +
4. Elaboratieve ondervraging: uitleggen waarom een bepaald feit waar is. +
5. Variatie in vraagtypen door verschillende soorten problemen en materialen tijdens het oefenen. +
6. Visualiseren: een mentale voorstelling vormen van de stof tijdens het lezen of luisteren. -
7. Samenvatting schrijven van de lesstof. -
8. Arceren / Onderstrepen van mogelijk belangrijke informatie. -
9. Herbestuderen van de lesstof. -
10. Kernwoorden of sleutelbegrippen genereren over de stof. -

http://portal.ou.nl/web/topic-effectieve-leerstrategieen/blog/-/asset_publisher/UcI9/blog/id/31701495

Effectiveness	Method
High Effective	· Practice Testing · Distributed Learning
Moderate Effectiveness	· Elaborate Interrogation · Self-Explanation · Interleaved Practice
Low Effectiveness	· Summarisation · Highlighting/Underlining · Keyword mnemonic · Imagery for Test · Re-Reading

https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/dunlosky.pdf

The Ineffective Ones Hier volgen vijf methoden die een laag rapportcijfer krijgen omdat ze inefficiënt zijn of alleen nut hebben bij bepaalde vormen van leren en wanneer de stof slechts korte tijd onthouden hoeft te worden. Naar eigen zeggen hebben de meeste leerlingen de gewoonte de tekst verschillende keren te herlezen en bepaalde woorden en zinnen te onderstrepen of te markeren met een viltstift. Deze methoden leiden echter niet in alle gevallen tot betere studieprestaties en ze houden de leerlingen af van een meer productieve aanpak. De hier vermelde methoden zijn eigenlijk een vorm van tijdverspilling.	1. Summarization Samenvatting	Students are often required to learn large amounts of material and summarization is a technique that involves having students write summaries identifying the main points of a text and capturing the gist of it while excluding unimportant or repetitive material. Summarization may boost learning and retention because it involves attending to and extracting the higherlevel meaning of the material. •          Samenvatten – Goede summarizing skills zijn noodzakelijk - de kwaliteit van de samenvatting is uitermate belangrijk OEFENEN IN HET SAMENVATTINGEN MAKEN (summarization en note-taking hebben wel effect). Het grootste nadeel van samenvatten is dat het veel oefening vereist en derhalve vaak niet effect is.
	2. Highlighting and Underlining	This is one of the most common techniques used by students and this may be due to the fact it is simple, does not require training or the investment of much time beyond what is already required for reading the material. One explanation for the use of highlighting, points to the ‘isolation effect’ whereby highlighted or underlined text will be more easily remembered as it is separated from the rest of the text. The reality is that highlighting does little to boost performance in tests and in fact in some circumstances it may actually hurt performance! •          Arceren/onderstrepen –(uit onderzoek blijkt dat het weinig effect heeft, men concentreert te veel op de gearceerde delen van de tekst)
	3. The keyword mnemonic trefwoorden visualiseren	This strategy was originally developed for learning new languages or vocabulary and involves the learner making a connection between a new word and an image involving a related word that serves as a "key" to remember the new word. The technique has been developed to work with many kinds of material. The downsides of this technique were that it may not produce long-lasting results and it wasn’t clear whether students would benefit from the technique when they have to generate the keywords themselves.  •          Kernwoorden genereren
	4. Imagery use for text learning de tekst visualiseren	This technique involves mentally imagining the content of each paragraph of text using simple and clear mental images. Developing such images can enhance one’s mental organisation or integration of information in the text. It was felt that this technique was only really effective when using text material that was imagery-friendly.
	5. Rereading Herlezen	Another technique which is commonly used by students is the rereading of material, whether it is an entire chapter, or just sections. Theoretically it has been suggested that rereading may simply increase the total amount of information encoded, whilst others claim that it increases understanding of the main ideas of the text. Although there are benefits to rereading text material its benefits in other contexts is not well documented. •          Herbestuderen
The Moderately Effective Ones De volgende drie methoden hebben ook enthousiaste aanhangers, maar ze komen toch niet in aanmerking voor de hoofdprijs, in veel gevallen omdat er te weinig wetenschappelijk bewijs is verzameld om hun effectiviteit te ondersteunen. Sommige methoden, zoals elaborative interrogation en self-explanation, zijn onvoldoende getest in onderwijssituaties in de echte wereld. Een andere methode die de laatste tijd in opkomst is, de zogeheten interleaved practice, wordt pas sinds kort systematisch bestudeerd. Niettemin lijken ze wel zo veel potentie te bezitten dat we ze wel durven aan raden – althans voor bepaalde situaties, die we hieronder kort zullen behandelen.	6. Self-Explanation Zelf de stof uitleggen	The core component of self-explanation involves having students explain some aspect of their processing during learning. Similar to elaborative interrogation, self-explanation may enhance learning by supporting the integration of new information with existing prior knowledge. This technique has been shown to be effective over wide age ranges and to have effects on a large range of learning outcomes, including various measures of memory, comprehension, and transfer. It was however marked down because it was believed that the effectiveness could be linked to a learner’s knowledge or ability level. •          Zelfverklaren + Zelfverklaren is aan jezelf hardop uitleggen waarom je bepaalde dingen aan het doen bent of hoe iets in elkaar zit. Leerlingen integreren bestaande informatie aan nieuwe informatie.  Het aan anderen uitleggen of vragen stellen aan elkaar heeft net als zelfverklaren hetzelfde positieve leereffect, koppelen ook bestaande informatie aan nieuwe informatie. Het geheugen is geen bak met losse informatie. Het geheugen is beter te vergelijken met een structuur die bestaat uit verbindingen. Hoe meer verbindingen je legt bij het opnemen van nieuwe informatie, hoe makkelijker de informatie weer op te halen is. Dat leggen van verbindingen kun je actief doen, door voorbeelden te bedenken, links te leggen met je dagelijkse ervaring en met wat je al weet.
	7. Elaborative Interrogation Blijven doorvragen	Elaborative interrogation (EI) is concerned with asking ‘why’. Humans have a natural tendency to be inquisitive and ask questions. Elaborative interrogation is a technique which attempts to capitalise on this inherent drive for understanding and there is much evidence to suggest that explanatory questioning can promote learning. It is a simple strategy that involves, for example, reading a fact and asking ‘Why would that be true’ and then trying to generate or find out the answer. The explanation for why this technique is successful is that elaborative interrogation enhances learning by supporting the integration of new information with existing prior knowledge. Interestingly research suggests that the answers generated to the why questions are not important as long as they are reasonable. Laat de leerling uitleggen waarom een bepaald feit waar is.
	8. Interleaved practice Switchen tussen verschillende onderwerpen	The vast majority of students will be required to learn content from many different subtopics or problems of many different kinds. In trying to learn lots of different material a common approach involves blocking. Blocking comprises studying all content from one subtopic or all problems of one type before the moving on to the next set of material. In contrast, interleaved practice, involves students alternating their practice of different kinds of items or problems. One reason why interleaved practice may be beneficial is that it allows students to more readily compare different kinds of problems. Another possible explanation is based on the retrieval from long-term memory that is afforded by interleaved practice. Whilst effective, it was felt that a lot more work was required to better understand the effects and which situations it would best suit. Varieer bij het oefenen van verschillende soorten problemen en materialen. Voorkom eenvormigheid
The Highly Effective Ones	9. Practice Testing Jezelf overhoren Leidt tot betere studieresultaten en krijgt daarom een hoog rapportcijfer. •          Jezelf toetsen  Veel leerlingen gebruiken de methode om het geleerde nogmaals te leren (herbestuderen = stampen). Uit onderzoek blijkt dat het veel effectiever is om het geleerde te toetsen (bijvoorbeeld: ik probeer op te halen wat ik net heb geleerd of doordat een docent een korte toets maakt voor de leerlingen (formatieve toetsen)). Het gaat hierbij dus niet om een officiële eind-toets maar testen die je zelf inbouwt tijdens het leren. Mogelijkheden om dit te doen zijn •          je stel vragen over de stof aan een studiemaatje en andersom •          je bedekt de stof en vertelt in eigen woorden wat je hebt gelezen/geleerd •          je mixt de voorbeelden uit de verschillende hoofdstukken en je vraagt jezelf de theorie die het voorbeeld illustreert erbij te vertellen •          je past de kennis toe in een andere context	Practice testing involves completing a test as a practice activity and could involve practicing recall of target information via the use of actual or virtual flashcards, completing practice problems or questions included at the end of textbook chapters, or completing practice tests included in the electronic supplemental materials that increasingly accompany textbooks. Practice testing may make it easy to retrieve subsequent information and may also enhance how well students mentally process and organize information. Practice testing has been shown to have a positive effect across a range of contexts and it is a technique that is not particularly time intensive and requires little training. Jezelf overhoren. Leidt tot betere studieresultaten en krijgt daarom een hoog rapportcijfer. Hoe werkt het? Een scholier hoeft niet te wachten op het echte proefwerk of examen, maar kan ook zichzelf thuis oefentests afnemen. Dat kan bijvoorbeeld door gebruik te maken van geheugenkaartjes (van karton of in digitale vorm) of met behulp van de voorbeeldvragen aan het eind van een hoofdstuk in het studieboek. De meeste leerlingen zijn bepaald niet dol op tests, maar uit honderden experimenten is gebleken dat oefentests de leerprestaties verbeteren en dat de leerstof beter blijft hangen. Bij een van die experimenten moesten leerlingen woordparen uit het hoofd leren. De helft van die woordparen werd vervolgens overhoord. Een week later konden de leerlingen zich van de woordparen die waren overhoord nog 35 procent herinneren en van de niet-overhoorde slechts vier procent. Bij een ander experiment kregen leerlingen paren van een Engels woord en een woord in het Swahili voorgelegd, waarna ze ofwel werden overhoord, ofwel de woordparen opnieuw mochten bekijken. Van de woordparen die waren overhoord onthielden ze 80 procent, van de woordparen die ze opnieuw hadden bekeken slechts 36 procent. Een mogelijke verklaring voor dit effect is dat oefentests een mentale zoektocht in het langetermijngeheugen op gang brengen, waardoor verwante informatie wordt geactiveerd, wat er weer toe leidt dat er meerdere geheugenroutes ontstaan, zodat de informatie gemakkelijker toegankelijk wordt. Wanneer werkt het? Iedereen, van kleuterschoolleerlingen tot vierdejaars medicijnenstudenten of volwassenen van middelbare leeftijd, heeft baat bij deze leermethode. Ze kan gebruikt worden voor allerlei soorten feitenkennis, zoals het leren van woorden in een vreemde taal, het maken van spellinglijsten en het in het geheugen prenten van de componenten van een bloem. Zelfs mensen met alzheimer kunnen met deze methode dingen beter onthouden. Korte, regelmatig herhaalde tests zijn het effectiefst, vooral wanneer de student feedback krijgt met betrekking tot de juiste antwoorden. Oefentests werken zelfs wanneer ze in een andere vorm zijn gegoten dan het echte proefwerk of examen. De gunstige effecten kunnen maanden of jaren aanhouden. Dat is fantastisch nieuws, aangezien het heel belangrijk is dat verworven kennis gedurende lange tijd beschikbaar blijft. Is het praktisch? Ja. Deze methode vergt niet al te veel tijd en vrijwel geen training. Hoe moet ik de methode toepassen? Dat kan bijvoorbeeld met geheugenkaartjes, waarbij op de voorkant een vraag staat en op de achterkant het antwoord, of volgens het Cornell-systeem. Dat houdt in dat u tijdens de les aantekeningen maakt en in een verticale kolom in de marge van uw notitieblok vragen en trefwoorden noteert. U kunt uzelf dan later overhoren door de aantekeningen te bedekken en te proberen de vragen te beantwoorden of de trefwoorden toe te lichten. Waardering Zeer goed bruikbaar. Deze methode werkt bij een breed scala van vakken, bij verschillende lesmethoden, bij mensen van uiteenlopende leeftijden en zowel voor kennis die maar kort onthouden hoeft te worden als voor kennis die permanent in het geheugen moet worden opgeslagen.
	10. Distributed Practice Gespreid leren Verdeel het studeren over een langere periode.	Whilst cramming before a test is commonplace among students it is generally acknowledged that distributing learning over time (either within a single study session or across sessions) typically benefits long-term retention more than massing learning opportunities in close succession. Distributed-practice effects may occur because the processing of material during a second learning opportunity suffers when it is close in time to the original learning episode. Basically, students do not have to work very hard to reread notes or retrieve something from memory when they have just completed this same activity, and furthermore, they may be misled by the ease of this second task and think they know the material better than they really do. Others suggest that the second learning opportunity may be more effective once the initial learning has been consolidated. It is a technique that works across students of different ages, with a wide variety of materials, on the majority of measures, and over long delays. •          Spreiden van leermomenten + Wat werkt beter a-a-a-b-b-b-c-c-c-d-d-d (=massing) of a-b-c-d-a-b-c-d-a-b-c-d (=spacing) (de laatste manier van spacing (bijvoorbeeld verspreidt over meerdere dagen) is veel efficiënter). Stel je hebt 3 dingen A, B en C te doen of te leren. In plaats AAA BBB CCC kun je beter de volgorde veranderen in ABC ABC ABC. De tijdsbesteding blijft hetzelfde maar het leereffect wordt vergroot. Hoe meer je spreidt in de tijd, (dagen, weken, maanden), hoe langer je het onthoudt. Met stamp-werk kun je de volgende dag een voldoende halen, maar een jaar later ben je alles weer vergeten.

Conclusies

Waarom hanteren scholieren geen effectievere studiemethoden? Blijkbaar brengen de docenten hen niet de beste methoden bij, omdat ze daar zelf tijdens hun opleiding niets over geleerd hebben. Toen wij zes leerboeken over onderwijspsychologie analyseerden, ontdekten we dat slechts één methode – ‘trefwoorden als geheugensteuntje’ – in alle zes boeken werd vermeld. Geen van de leerboeken gaf duidelijke aanwijzingen voor wat betreft het toepassen, de effectiviteit of de beperkingen van de diverse studiemethoden.

Een tweede probleem is wellicht dat in het onderwijssysteem de nadruk ligt op de inhoud van de stof en op het aanleren van vaardigheden om kritisch te denken. Er wordt maar weinig tijd uitgetrokken om de leerlingen bij te brengen hoe ze moeten leren. Het gevolg kan zijn dat leerlingen die op de basisschool en aan het begin van de middelbare school – wanneer ze intensief worden begeleid – aanvankelijk uitstekend presteren, maar later in de bovenbouw en op de universiteit in moeilijkheden komen – omdat daar van hen wordt verwacht dat ze zelf hun studie indelen.

Deze studiemethoden zijn geen wondermiddel. Ze werken alleen als de scholier gemotiveerd is en in staat ze te gebruiken. Toch denken wij dat bij een verstandige toepassing van deze methoden scholieren beter zullen presteren tijdens de les, bij examens en gedurende hun hele leven. (Uit Psyche&Brein, nr. 5, 2013).