Tik ‘leerstrategie’ in op Google en binnen 0,36 seconden heb je 107.000 treffers, bij ‘learning strategies’ zijn dat er maar liefst 3.520.000 in 0,42 seconden. Al 125 jaar bestuderen wij hoe mensen leren en hoe ons geheugen functioneert. Dat leverde veel ‘leermethoden’ op. Een paar zijn gebleven, velen zijn een zachte dood gestorven. En er zijn ook leerstrategieën die, al zijn ze lang geleden fout bevonden, toch overal in gebruik zijn. Een voorbeeld is het memoriseren (letterlijk uit je hoofd leren) van teksten. Het zou ons geheugen verbeteren: zo zouden we ook andere dingen beter onthouden. Alsof onze hersenen spieren zijn die getraind kunnen worden. En dat klopt dus helemaal niet, zo bewees William James – een van de grondleggers van de onderwijspsychologie – al in 1890. E.L. Thorndike kwam in 1901 tot dezelfde conclusie. Maar mooi dat sindsdien nog hele volksstammen teksten uit het hoofd hebben moeten leren en misschien nog steeds wel moeten.
Wat werkt dan wel? Dat antwoord vinden we in twee recente artikelen uit de gerenommeerde vakbladen Journal of Applied Research in Memory and Cognition en Psychological Science in the Public Interest. Hierin worden tien strategieën die redelijk goedkoop (in tijd en geld) zijn en bruikbaar in verschillende situaties, onder de loep genomen. Van deze tien bleken er vijf (redelijk) effectief en vijf niet.
De vijf strategieën die wel werken zijn (in volgorde van bewezen effectiviteit en efficiëntie):
1. Gedistribueerd oefenen: Verspreid het studeren over een langere periode in plaats van langdurig aaneen te blokken voor een tentamen. Het is zelfs zo dat langere pauzes (bijvoorbeeld een of meer dagen) tussen het oefenen beter zijn dan kortere. Door ‘vrijaf’ te nemen tussen de leersessies herinnert de leerling de voorgaande leersessie beter: het geheugenspoor wordt versterkt.
2. Oefentoetsen: Laat leerlingen oefenen met het terughalen van wat zij moeten leren. Zo houden zij die informatie beter paraat waardoor zij niet alleen beter in staat zijn om die informatie weer op te halen wanneer die nodig/gevraagd is, maar ook om die informatie te gebruiken/toe te passen in andere, vergelijkbare situaties (betere transfer).
3. Overlappend oefenen: Laat het bestuderen van en/of oefenen met een onderwerp overlappen met het bestuderen van/ oefenen met andere onderwerpen. Denk hier aan het leren berekenen van de inhoud van verschillende objecten zoals een kubus, een piramide, een cilinder en een bol. Bij overlappend oefenen leg je niet eerst de formule voor deze vier vormen afzonderlijk uit en ga je daarna oefenen, maar leg je de formules van alle vier uit, gevolgd door afwisselend oefenen. In Ten Steps to Complex Learning, het boek dat ik samen met Jeroen van Merriënboer schreef, noemen we dat oefenvariatie (variability of practice) en leggen precies uit hoe en waarom dit werkt.
4. Uitweidend bevragen: Daag een leerling (of jezelf) steeds uit om, bijvoorbeeld, aan te geven waarom iets dat hij leert het geval is. Deze strategie blijkt te werken omdat het de integratie van nieuwe informatie in bestaande schema’s – voorkennis – in het geheugen vergemakkelijkt (Piaget noemde dit assimilatie).
5. Zelf uitleg geven: Laat een leerling zichzelf bevragen en laat hem een proces of procedure aan zichzelf uitleggen. De vraag kan algemeen zijn – ‘Wat heeft wat je net las te maken met wat je al weet?’ – of inhoudsspecifiek ‘Waarom is de teller 4 en de noemer 9 in deze stap van de oplossing?’ Deze strategie lijkt op de vorige en de beredenering van de effecten is ook vergelijkbaar.
Vijf strategieën kwamen als slechtste uit de bus. Voor de eerste drie is geen enkel bewijs dat ze effectief dan wel efficiënt zouden zijn:
1. Verbeelden: Hierbij vraag je de leerling in zijn/haar hoofd te verbeelden wat er gelezen en/of geleerd moet worden. We kunnen spreken van een grensgeval. Het blijkt namelijk wel goed te kunnen werken, maar alleen met verbeeldingsvriendelijke (dus vaak concrete) leerstof. Bovendien werkt het wel voor het je kunnen herinneren, maar niet voor het kunnen toepassen van het geleerde.
2. Ezelsbruggen: Deze strategie wordt vaak gebruikt om de betekenis of vertaling van woorden of de terminologie van een vakgebied te leren: de lerende bedenkt een ‘sleutel’ in het ene woord en verbindt die aan het andere woord. Denk aan het moeten leren van de namen van verschillende tanden en kiezen in het Engels. Het woord dat geleerd moet worden is ‘molar’. De leerling moet denken aan / verbeelden van het ‘malen’ van iets (de functie van een molar), dit lijkt op molar en voilà, het wordt geleerd. Helaas lijkt (hoezo hier ‘lijkt’?)deze tijdrovende strategie niet echt effectief en zeker niet efficiënt.
3. Samenvatten: Hierbij wordt de leerling gevraagd om een tekst in het kort weer te geven, bijvoorbeeld de hoofdpunten of hoofdthema’s in een tekst op te schrijven. Hoewel het leren samenvatten een doel op zich kan zijn, blijkt er weinig bewijs te zijn dat het tot beter leren en toepassen van de leerstof leidt. Het werkt wel wanneer de lerende zeer vaardig is in het samenvatten (wat meestal niet het geval is bij kinderen).
En nu – houd u vast – de twee leerstrategieën die gewoon niet effectief zijn:
4. Highlighten en onderstrepen: Elke leraar kent teksten waarin de leerling van alles en nog wat heeft onderstreept tot en met bladzijden waarbij een regenboog aan kleurenhighlighters gebruikt is. Deze strategie doet weinig tot niets om leerprestaties te verhogen.
5. Herlezen: Dit is misschien wel de meest toegepaste en ook aanbevolen strategie om een tekst beter te leren en te begrijpen. Maar herlezen heeft bijna alleen een positief effect op het memoriseren van wat er in een tekst staat, maar niet op het begrijpen, laat staan op het toepassen daarvan.
Roediger en Pyc (2012) nemen in hun artikel ‘Inexpensive techniques to improve education’ deze top 5 en bespreken hoe de technieken gebaseerd op het cognitiefpsychologische onderzoek daarbij toegepast kunnen worden om het onderwijs te verbeteren. Hun artikel wordt gevolgd door commentaren van vijf vooraanstaande wetenschappers die zowel ondersteuning als enige voetangels en klemmen aan het licht brengen.
Wat als een paal boven water blijft staan, is dat goed onderzoek naar hoe men leert veel kan bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs, van groep 1 tot en met de masteropleiding.
Ach, wat kan wetenschap leuk zijn!
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, N. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4 58.
Roediger, H. L. III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying Cognitive Psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.
Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning (Second edition). New York: Taylor & Francis.
http://onderzoekonderwijs.net/2013/04/05/top-en-flop-leerstrategieen/
Posts tonen met het label Kirschner. Alle posts tonen
Posts tonen met het label Kirschner. Alle posts tonen
maandag 5 oktober 2015
zondag 1 februari 2015
Why minimal guidance during instruction does not work
Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86, 2006
CONCLUSIONS After a half-century of advocacy associated with instruction using minimal guidance, it appears that there is no body of research supporting the technique. In so far as there is any evidence from controlled studies, it almost uniformly supports direct, strong instructional guidance rather than constructivist-based minimal guidance during the instruction of novice to intermediate learners. Even for students with considerable prior knowledge, strong guidance while learning is most often found to be equally effective as unguided approaches. Not only is unguided instruction normally less effective; there is also evidence that it may have negative results when students acquire misconceptions or incomplete or disorganized knowledge. Although the reasons for the ongoing popularity of a failed approach are unclear, the origins of the support for instruction with minimal guidance in science education and medical education might be found in the post-Sputnik science curriculum reforms such as Biological Sciences Curriculum Study, Chemical Education Material Study, and Physical Science Study Committee. At that time, educators shifted away from teaching a discipline as a body of knowledge toward the assumption that knowledge can best or only be learned through experience that is based only on the procedures of the discipline. This point of view appears to have led to unguided practical or project work and the rejection of instruction based on the facts, laws, principles, and theories that make up a discipline’s content. The emphasis on the practical application of what is being learned seems very positive. However, it may be an error to assume that the pedagogic content of the learning experience is identical to the methods and processes (i.e., the epistemology) of the discipline being studied and a mistake to assume that instruction should exclusively focus on application. It is regrettable that current constructivist views have become ideological and often epistemologically opposed to the presentation and explanation of knowledge. As a result, it is easy to share the puzzlement of Handelsman et al. (2004), who, when discussing science education, asked: “Why do outstanding scientists who demand rigorous proof for scientific assertions in their research continue to use and, indeed defend on the bias of intuition alone, teaching methods that are not the most effective?” (p. 521). It is also easy to agree with Mayer’s (2004) recommendation that we “move educational reform efforts from the fuzzy and unproductive world of ideology—which sometimes hides under the various banners of constructivism—to the sharp and productive world of theory-based research on how people learn” (p. 18).
[ bron : http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf ]
- Kirschner, Sweller, and Clark (2006)
- Fifty years of research indicates that minimally guided instruction is less effective than instruction in which the teacher structures and scaffolds student learning.
- Minimally guided learning is effectively ONLY when students have enough prior knowledge to allow them to self-regulate their learning.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86, 2006
CONCLUSIONS After a half-century of advocacy associated with instruction using minimal guidance, it appears that there is no body of research supporting the technique. In so far as there is any evidence from controlled studies, it almost uniformly supports direct, strong instructional guidance rather than constructivist-based minimal guidance during the instruction of novice to intermediate learners. Even for students with considerable prior knowledge, strong guidance while learning is most often found to be equally effective as unguided approaches. Not only is unguided instruction normally less effective; there is also evidence that it may have negative results when students acquire misconceptions or incomplete or disorganized knowledge. Although the reasons for the ongoing popularity of a failed approach are unclear, the origins of the support for instruction with minimal guidance in science education and medical education might be found in the post-Sputnik science curriculum reforms such as Biological Sciences Curriculum Study, Chemical Education Material Study, and Physical Science Study Committee. At that time, educators shifted away from teaching a discipline as a body of knowledge toward the assumption that knowledge can best or only be learned through experience that is based only on the procedures of the discipline. This point of view appears to have led to unguided practical or project work and the rejection of instruction based on the facts, laws, principles, and theories that make up a discipline’s content. The emphasis on the practical application of what is being learned seems very positive. However, it may be an error to assume that the pedagogic content of the learning experience is identical to the methods and processes (i.e., the epistemology) of the discipline being studied and a mistake to assume that instruction should exclusively focus on application. It is regrettable that current constructivist views have become ideological and often epistemologically opposed to the presentation and explanation of knowledge. As a result, it is easy to share the puzzlement of Handelsman et al. (2004), who, when discussing science education, asked: “Why do outstanding scientists who demand rigorous proof for scientific assertions in their research continue to use and, indeed defend on the bias of intuition alone, teaching methods that are not the most effective?” (p. 521). It is also easy to agree with Mayer’s (2004) recommendation that we “move educational reform efforts from the fuzzy and unproductive world of ideology—which sometimes hides under the various banners of constructivism—to the sharp and productive world of theory-based research on how people learn” (p. 18).
[ bron : http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf ]
Abonneren op:
Posts (Atom)