Affirmaties

Affirmaties zijn teksten die je in gedachten maar ook hardop kunt uitspreken. De affirmaties beïnvloeden en versterken je denkbeelden en gedachten.

Zonder dat je het door hebt, gebruik je de hele dag affirmaties,
- naar jezelf (bijvoorbeeld dit lukt me nooit),
- naar kinderen (bijvoorbeeld wat ben jij toch vervelend vandaag),
- naar anderen (bijvoorbeeld dat is veel te moeilijk voor jou).

Veelal gebruiken we affirmaties op een negatieve manier.

Maar door affirmaties bewust en op een positieve manier te gebruiken en regelmatig te herhalen kun je je gedachten over jezelf veranderen en dus ook je leven.

Als je denkt dat je iets niet kunt, maak je een self-fulfilling prophecy. Meestal kun je het dan ook niet omdat je overtuigingen je tegenhouden.

Alison Ledgerwood heeft een onderzoek gedaan over een negatieve mindset (Getting stuck in the negatives (and how to get unstuck)). Hoewel we vaak negatieve gedachten hebben, zal ons leven een stuk gemakkelijker worden als we hetzelfde leven eens beschouwden als een glas dat half vol is i.p.v. half leeg (positieve mindset).

Carrie Green spreekt tijdens de TEDxManchester over Programming your mind for success,

Power Affirmations - The Secret To Positive Thinking

Diamond ranking

Leerlingen krijgen twaalf of negen uitspraken die een reeks van opvattingen weergeven en moeten de uitspraken in een ruit (diamant) rangschikken. Het belangrijkste of meest kenmerkende item of de uitspraak, waarmee men het meeste eens is, komt bovenaan te staan. Vervolgens komen de aspecten, die op de tweede rang staan en tenslotte wordt onderaan in de ‘diamond’ het statement geplaatst, waarmee men het minste mee eens is, of dat het minst belangrijk of kenmerkend is.

In een tweede stap leggen de leerlingen de eigen ‘diamond ranking’ aan andere leerlingen uit en onderbouwen hun keuze met argumenten. Eventueel kan ook een groeps- of klassen- “diamond” worden gemaakt.

Na de eerste stap:

- Was het gemakkelijk om de “diamond ranking” in te vullen?

- Waar was het moeilijk en waarom?

- Kon je goede argumenten aanvoeren om je “diamond ranking” te onderbouwen?

- Heb je goede argumenten van andere leerlingen gehoord, waaraan je zelf niet hebt gedacht?

Als er een groeps “diamond” wordt gemaakt:

- Hoe kwam je tot overeenstemming?

- Was het moeilijk/onmogelijk om tot een gezamenlijke “diamond” te komen?

Na de tweede stap:

- Ben je van mening veranderd, nadat je de statements van je medeleerlingen hebt gehoord? Waarom (niet)?

Waarom is dit een goede werkvorm?

Deze werkvorm helpt leerlingen inzicht in hun eigen standpunten te verkrijgen, wat een belangrijke stap is. Ze roept discussie op en laat op een gemakkelijke manier zien, dat opvattingen of houdingen in de meeste groepen divergeren: er zullen nauwelijks 20 dezelfde ‘diamond rankings’  in één groep zijn. Verder ontwikkelen de leerlingen in de toelichting van de eigen ranking hun argumentatieve vaardigheden.

De achtbaan – Ton van Roosmalen

De achtbaan is een model voor cyclische beleidsontwikkeling. De vier fasen van de cyclische beleidsontwikkeling worden voorgesteld als stations waarlangs de verschillende beleidsmakers in de school hun rondjes trekken. Na elke fase worden aanwijzingen gegeven voor de oplevering van producten ter afsluiting van een fase.

In zes hoofdstukken wordt ingegaan op:

•      wat is beleid,
•      waarom maak je beleid,
•      hoe maak je beleid,
•      wie maakt beleid,
•      wanneer wordt beleid gemaakt,
•      en wat levert beleid op.

Vier fases

Volgens dit model doorloopt het beleidsvormingsproces de volgende vier fases:

VASTSTELLEN (de goede dingen doen)	Beleidsvaststelling. Bij het vaststellen van het beleid geeft de directie onder meer aan welke doelstellingen er zijn en waar de prioriteiten liggen. Doen we de dingen goed? ·         Wat zijn onze sterke en zwakke punten? ·         Hoe staan we ervoor? ·         Wat zijn de plannen voor de toekomst? ·         Wat zijn de prioriteiten? ·         Wat zijn de doelen?
UITVOEREN (de dingen goed doen)	Beleidsuitvoering. Deze ideeën worden in de tweede fase vertaald in de daadwerkelijke uitvoering. Hoe doen we de dingen goed? ·         Hoe werken we aan de doelen? ·         Wat gaan we komend jaar doen? ·         Hoe informeren we de betrokkenen? ·         Hoe prioriteren we? ·         Hoe gaan we concreet aan de slag?
EVALUEREN (doen we de dingen goed)	Beleidsevaluatie. In de derde fase volgt de evaluatie. Hoe goed doen we de dingen? ·         Hoe verloopt de uitvoering? ·         Wat gebeurt er in de school? ·         Is er voldoende facilitering? ·         Is er tussentijdse bijstelling nodig?
BIJSTELLEN (doen we de goede dingen)	Beleidsbijstelling. De resultaten van leerlingen én problemen die zich gaandeweg het project voordoen, vormen de basis voor fase vier, het bijstellen van het beleid. Hebben we de dingen goed gedaan? ·         Zijn er wijzigingen in het beleid? ·         Zijn er andere mensen betrokken? ·         Wat kan beter? ·         Wat moet anders?

Drie niveaus

Deze cyclus wordt weergegeven als een acht om te accentueren dat het niet alleen om de vier fases gaat, maar dat er ook verschillende niveaus in de organisatie bij zijn betrokken.

STRATEGISCH NIVEAU	Op strategisch niveau stelt de directie de voornemens op lange termijn, de visie en de doelstelling vast. Bieden we onze leerlingen voldoende mogelijkheid tot optimale ontwikkeling? Stel mezelf daarbij de volgende vragen: Welke visie hebben de beleidsmakers op onderwijs? Wie willen we betrekken op de visieontwikkeling? Welke onderwerpen nemen een prominente plaats in in ons beleidsplan? Welke middelen stellen we beschikbaar om de diverse beleidsthema’s te kunnen vormgeven? Welke competenties / eisen hebben we / moeten we ontwikkelen om ons beleid te kunnen vormgeven en wat is? Macroniveau. Door bestuur / directie (breed overzicht, weinig detail). Keyword: 'voordenken'.
TACTISCHE NIVEAU	Op het tactische niveau worden deze hoofdlijnen vertaald naar concrete uitvoeringsplannen en actieplannen. Welke mogelijkheden bieden we onze leerlingen voor optimale ontwikkeling? Stel mezelf daarbij de volgende vragen: Wat moeten leerlingen kunnen en kennen van onderbouw naar bovenbouw? Welke programma’s ontwikkel ik voor alle leerlingen / voor excellente leerlingen / voor achterstandsleerlingen? Welke methodes gebruiken we? Welke scholing heb ik georganiseerd? Hoe volgen we de voortgang van de leerlingen? Heb ik een PDCA-cyclus ingebouwd? Analyseer ik de voortgang systematisch? Mesoniveau. Door sectordirectie / middenmanagement.
OPERATIONEEL NIVEAU	Op operationeel niveau volgt dan de concrete uitwerking van de plannen. Hoe bieden we onze leerlingen de mogelijkheid tot optimale ontwikkeling? Stel mezelf daarbij de volgende vragen: Welke methodes gebruik ik als docent? Ben ik als docent in staat om vorm te geven aan klassenmanagement? Hoe monitor ik als docent de voortgang op leerlingniveau? Hoe het gesteld met mijn didactisch repertoire? Ben ik als docent in staat te differentiëren in mijn les? Hoe ga ik om met de verschillende niveaus die leerlinge hebben? Hoe signaleer ik als docent achterstanden? Hoe werk ik samen met collega’s in en buiten school? Microniveau. Door docenten en OOP (veel detail, beperkt overzicht).  Keyword: 'nadenken'.

De vier fasen van de beleidscyclus (vaststellen, uitvoering, evaluatie en bijstelling) zijn te vergelijken met een evenzoveel stations, waarlangs de verschillende beleidsmakers op school hun rondjes trekken. Elk jaar wordt de Achtbaan één keer doorlopen en krijgt iedereen - directie, middenmanagement, docenten en OOP - vanuit eigen verantwoordelijkheid en bevoegdheid de kans om een bijdrage te leveren aan de verbetering van het primair proces. Zo kan iedere geleding zijn eigen rol spelen in het proces van beleidsontwikkeling.

Alle schakels in de Achtbaan (de fases en de niveaus) zijn onmisbaar voor het succesvol uitvoeren van het beleid. Als elk niveau zijn verantwoordelijkheden neemt en zorg draagt voor de kwaliteit, wordt de uitvoering van beleid een succes.

Door de Achtbaan te doorlopen wordt het draagvlak vergroot en worden de deskundigheden die op school aanwezig zijn benut.

Topdown en bottom up

De beweging in het model loopt zowel topdown – met de schoolleiding als eindverantwoordelijke voor visie, missie, uitgangspunten en doelen – als bottom up – met docenten als bron van ervaringen, deskundigheden en ideeën. Een goede schoolleider distribueert het leiderschap in zijn organisatie. Hij creëert een podium voor de diversiteit aan kwaliteiten en ideeën in zijn school, maar is ook helder over de rolverdeling (verwachtingenmanagement). Zelf blijft hij in principe in zijn helikopter. Maar hij moet als dat nodig is wel kunnen schakelen tussen het strategische, tactische en operationele niveau.

21th century skils

http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/RotherhamWillingham.pdf

Wat zijn 21st century skills, wat kan het onderwijs in Nederland daarmee en waarom zijn ze van belang? Bepaalde vaardigheden worden steeds belangrijker in de 21e eeuw voor de kinderen en jongeren die nog opgeleid moeten worden voor een toekomstige baan.

De samenleving waarin we leven ondergaat een transformatie. Niets nieuws onder de zon als we terugkijken in de tijd. Het dichtstbij op de tijdlijn liggen verschuivingen van landbouw- naar de industriële samenleving en vervolgens naar de huidige kennis- of informatiesamenleving. Deze maatschappelijke veranderingen hebben in elk geval één gemeenschappelijk kenmerk: ze hebben enorme invloed op de manier waarop we leven, leren en werken. Vanwege de impact worden deze overgangsperioden ‘industriële revolutie’ en ‘digitale revolutie’ genoemd. Voor onderwijs betekend dit de overgang van onderwijs in een industriële samenleving naar onderwijs in een kennissamenleving.

Onderwijs in een industriële samenleving	Onderwijs in een kennissamenleving
Gericht op kennisoverdracht	Gericht op kennisconstructie
Leerkracht en boeken als bron van kennis	Leerkracht als coach van leerlinggestuurde leerprocessen
Lessen gebaseerd op de lagere niveaus van de taxonomie van Bloom: Kennis, Inzicht en Toepassing	Lessen gebaseerd op de hogere niveaus van de taxonomie van Bloom: Analyse, Synthese en Evaluatie
Passief leren	Actief leren
Gefragmenteerde lessen en curriculum	Vakoverstijgende projecten
Gebaseerd op behoeften van werkgevers in een industriële samenleving	Gebaseerd op behoeften van werkgevers en maatschappij in een kennissamenleving
Boeken, schriften, pennen staan centraal	Blended learning met rijk gebruik van ict
Vindt vooral binnen klaslokalen plaats	Interactie binnen en buiten school

De ontwikkeling van informatie en communicatietechnologie (ict) heeft afgelopen decennia een enorme vlucht genomen. Waar in het verleden de uitvinding van de stoommachine de katalysator was voor de industriële revolutie, is de opkomst en ontwikkeling van ict het fundament van de digitale revolutie.

De kennissamenleving waarin we leven is divers, geglobaliseerd en doordrenkt met media en technologie. Het vervagen van grenzen biedt wereldwijd kansen om samen te werken aan problemen die creatieve oplossingen nodig hebben. Te denken valt aan de economische crisis, energie- en milieuvraagstukken, duurzaamheid, hongersnood, sociale- en medische kwesties. Leerlingen en studenten van nu gebruiken (toekomstige) digitale middelen om te kunnen communiceren, functioneren en nieuwe ontdekkingen te doen.

Een eenduidige definitie van 21st century skills is moeilijk te geven. Wereldwijd worden verschillende definities en modellen van 21st century skills gehanteerd.

In onderstaande uitwerking van 21st century skills zijn de te ontwikkelen vaardigheden geordend. De omschrijvingen zijn steeds gebaseerd op waarneembare leeractiviteiten van leerlingen en studenten in leerprocessen.

1 - Vaardigheid ‘Samenwerking’

Bij deze vaardigheid wordt uitgegaan van leerarrangementen waarin leerlingen samenwerken. Hierbij kan worden gedacht aan samenwerking tussen medeleerlingen, maar ook met medeleerlingen en/of volwassenen buiten het klaslokaal of de school.

2 - Vaardigheid ‘Kennisconstructie’

Van kennisconstructie wordt gesproken als leerarrangementen activiteiten bevatten waarin leerlingen nieuwe informatie en inzichten kunnen combineren met wat ze al weten. Dat kan bijvoorbeeld door het doen van onderzoek, analyse, synthese, evaluatie en interpretatie van kennis en informatie. De leerlingen sturen hun eigen leren (mede) zelf aan worden gecoacht en gestimuleerd door de leerkracht. Er wordt een groot beroep gedaan op bestaande informatievaardigheden en ruimte geboden voor de verdere ontwikkeling daarvan.

3 - Vaardigheid ‘Ict gebruik voor leren’

In leerarrangementen kan gebruik gemaakt worden van activiteiten waarin ict een belangrijke rol speelt. Bijvoorbeeld door het gebruik van computers, laptops, smartphones, tablets, maar ook digitale videorecorders en fotocamera’s te gebruiken.

4 - Vaardigheid ‘Probleemoplossend denken en creativiteit’



Leeractiviteiten waarin een groot beroep wordt gedaan op probleemoplossend vermogen en creativiteit van leerlingen vallen binnen deze vaardigheid. De leeractiviteiten richten zich op het zoeken van oplossingen voor een nieuw probleem, het afronden van een taak zonder instructies over de te volgen aanpak of het samenstellen van een complex product dat voldoet aan een aantal vooraf gestelde eisen.

5 - Vaardigheid ‘Planmatig werken’



Bij planmatig werken ontwikkelen leerlingen vaardigheden in het kader van zelfsturing. Leerarrangementen bestrijken een langere termijn waarbij leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor planning, kwaliteitsbewaking en uiteindelijke zelfevaluatie en reflectie. Daarbij wordt de effectiviteit verhoogd als leerlingen bij aanvang van de taak op de hoogte zijn van de beoordelingscriteria.

Lencioni's Conflict Continuum

The drawing below shows Patrick Lencioni's Conflict Continuum:

In the example above (hand-drawn replica from the book), Lencioni illustrates the need for productive conflict in organizations and the fact that conflict is not always constructive.

Artificial harmony	Conflict continuum	Personal attacks
On the one hand (left), many companies exhibit “artificial harmony”. (conflict avoidance).	The optimal spot is just to the left of the middle, “…where a team is engaged in all the constructive conflict they could possibly have…”	On the right side, people can be downright nasty, constantly at each other’s’ throats.

Een test voor ons team - Patrick Lencioni

Als je als manager of medewerker het idee hebt dat jouw team te maken heeft met één of meerdere frustraties, zoals hierboven beschreven, dan is het de vraag hoe je er achter kunt komen wélke frustraties er zijn in je team. Lencioni heeft hiervoor een vrij simpele test ontwikkeld. Via vijftien stellingen waarop je een score kunt toekennen van 1 (komt nooit voor) tot 2 (komt soms voor) en 3 (komt meestal voor), krijg je inzicht in welke frustraties eventueel aangepakt zouden moeten worden. 

Hoe scoort jouw team? Doe deze teamtest voor een snelle teamdiagnose. Geef met behulp van onderstaande schaal aan in welke mate de uitspraken van toepassing zijn op jouw team. 

1. De teamleden zijn gepassioneerd en nemen bij zakelijke besprekingen geen blad voor de mond.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
2. Teamleden spreken elkaar aan op tekortkomingen en onproductieve gedragingen.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
3. Teamleden weten waar hun collega's aan werken en welke positieve bijdrage zij aan het team leveren.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
4. Teamleden verontschuldigen zich snel en oprecht tegenover elkaar wanneer zij iets zeggen of doen dat ongepast is of het team kan schaden.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
5. Omwille van het teambelang zijn teamleden bereid op hun afdelingen of terreinen waarop zij deskundig zijn offers te brengen in termen van budgetten, zeggenschap of het aantal personeelsleden.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
6. Teamleden geven openlijk hun zwakheden en fouten toe.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
7. Teamvergaderingen zijn fascinerend en niet vervelend.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
8. Als teamleden vergaderingen verlaten, vertrouwen zij erop dat collega's zich zonder voorbehoud zullen scharen achter de besluiten waarover overeenstemming wordt bereikt, ook als er aanvankelijk onenigheid heerste.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
9. Het niet realiseren van teamdoelstellingen heeft grote invloed op de motivatie.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
10. Tijdens teambijeenkomsten worden de belangrijkste en lastigste kwesties aan de orde gesteld.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
11. Teamleden maken zich grote zorgen over het vooruitzicht hun collega's af te vallen.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
12. Teamleden weten iets van elkaars persoonlijke leven en spreken daar onderling gemakkelijk over.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
13. De teamleden beëindigen discussies met heldere en specifieke oplossingen en met plannen van aanpak.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
14. De teamleden dagen elkaar uit aangaande plannen en benaderingen.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝
15. Teamleden zoeken niet gretig naar krediet voor hun eigen bijdragen, maar geven dat wel snel aan anderen.	Zelden    ⃝ soms       ⃝ meestal   ⃝

Score teamtest

Verwerk je scores in de tabel hieronder.

- Voor elke keer dat je ‘zelden’ invulde, noteer je 1 punt

- Voor elke keer dat je ‘soms’ invulde, noteer je 2 punten

- Voor elke keer dat je ‘meestal’ invulde, noteer je 3 punten

Frustratie 1: afwezigheid van vertrouwen		Frustratie 2: angst voor conflicten		Frustratie 3: gebrek aan betrokkenheid
Uitspraak 4		Uitspraak 1		Uitspraak 3
Uitspraak 6		Uitspraak 7		Uitspraak 8
Uitspraak 12		Uitspraak 10		Uitspraak 13
Totaal		Totaal		Totaal

Frustratie 4: vermijden van verantwoordelijkheid		Frustratie 5: verwaarlozen van de resultaten
Uitspraak 2		Uitspraak 5
Uitspraak 11		Uitspraak 9
Uitspraak 14		Uitspraak 15
Totaal		Totaal

Uitkomst

Een score van 8 of 9: deze frustratie is waarschijnlijk geen probleem voor je team.

Een score van 6 of 7: deze frustratie zou een probleem kunnen vormen.

Een score van 3 tot 5: deze frustratie kan beter aangepakt worden.

Testvragen gesorteerd op frustraties 

Frustratie 1: afwezigheid van vertrouwen

4. Teamleden verontschuldigen zich snel en oprecht tegenover elkaar wanneer zij iets zeggen of doen dat ongepast is of het team kan schaden.	Vertrouwen
6. Teamleden geven openlijk hun zwakheden en fouten toe.	Vertrouwen
12. Teamleden weten iets van elkaars persoonlijke leven en spreken daar onderling gemakkelijk over.	Vertrouwen

Frustratie 2: angst voor conflicten

1. De teamleden zijn gepassioneerd en nemen bij zakelijke besprekingen geen blad voor de mond.	Conflicten
7. Teamvergaderingen zijn fascinerend en niet vervelend.	Conflicten
10. Tijdens teambijeenkomsten worden de belangrijkste en lastigste kwesties aan de orde gesteld.	Conflicten

Frustratie 3: gebrek aan betrokkenheid

3. Teamleden weten waar hun collega's aan werken en welke positieve bijdrage zij aan het team leveren.	Betrokkenheid
8. Als teamleden vergaderingen verlaten, vertrouwen zij erop dat collega's zich zonder voorbehoud zullen scharen achter de besluiten waarover overeenstemming wordt bereikt, ook als er aanvankelijk onenigheid heerste.	Betrokkenheid
13. De teamleden beëindigen discussies met heldere en specifieke oplossingen en met plannen van aanpak.	Betrokkenheid

Frustratie 4: vermijden van verantwoordelijkheid

2. Teamleden spreken elkaar aan op tekortkomingen en onproductieve gedragingen.	Verantwoordelijkheid
11. Teamleden maken zich grote zorgen over het vooruitzicht hun collega's af te vallen.	Verantwoordelijkheid
14. De teamleden dagen elkaar uit aangaande plannen en benaderingen.	Verantwoordelijkheid

Frustratie 5: verwaarlozen van de resultaten

5. Omwille van het teambelang zijn teamleden bereid op hun afdelingen of terreinen waarop zij deskundig zijn offers te brengen in termen van budgetten, zeggenschap of het aantal personeelsleden.	Resultaten
9. Het niet realiseren van teamdoelstellingen heeft grote invloed op de motivatie.	Resultaten
15. Teamleden zoeken niet gretig naar krediet voor hun eigen bijdragen, maar geven dat wel snel aan anderen.	Resultaten