Depressie

Op YouTube vond ik een aantal interessante video's over het thema depressie.

En op de website van johnzant.nl vond ik de volgende tekst:


Depressie - gelegitimeerd slachtofferschap: hoe een depressie wordt gecreëerd

Depressie: diagnostiek en behandeling

Een veelgehoorde opvatting over de diagnostiek en behandeling van depressie is, dat depressie vaak te laat wordt gediagnosticeerd, dat te laat wordt gestart met behandeling en dat er in veel gevallen sprake is van onderbehandeling. 

Het tegenovergestelde kan echter ook beweerd worden, namelijk dat de diagnose depressie te snel en soms onterecht wordt gesteld en dat veel te vroeg met behandeling wordt gestart, waarbij het zelfregenererend vermogen van de cliënt wordt ondermijnd en dat er vaak sprake is van overbehandeling. De belangen van de farmaceutische industrie worden soms beter gediend dan die van de cliënt.


Twee noodzakelijke behandelfasen

Iedereen maakt in zijn leven vervelende dingen mee en velen beleven langdurige stressperioden, ingrijpende psychotraumata en verliezen dierbaren of belangrijke zaken zoals werk, inkomen, huis, etc. Sommige mensen zijn met veel strijd, doorzettingsvermogen en heftige emoties in staat deze ingrijpende gebeurtenissen het hoofd te bieden, vaak met vallen en opstaan. Andere mensen raken depressief; ze vallen en staan niet op.

Anti-depressieve therapie bestaat in feite uit twee noodzakelijke fasen:

De eerste fase wordt gekenmerkt door begrip en ondersteuning, waarbij de cliënt erkenning krijgt voor de doorstane stress, het geleden verlies en het doorgemaakte trauma, en wordt aangemoedigd alle bijbehorende emoties toe te laten in het kader van verwerking. Een andere vorm van ondersteuning is die met antidepressiva, die vaak het nadeel hebben dat ze emoties afvlakken waardoor het rouwproces stagneert.

De tweede fase is erop gericht de cliënt ertoe te bewegen ondanks de stress, het verlies en het trauma de draad van het leven weer op te pakken en te proberen iets van het leven te maken door nieuwe doelen en perspectieven te kiezen, en alle verantwoordelijkheden en taken die bij zijn levensrollen behoren, weer op te pakken.

Waar gaat het mis

Sommigen gaan die uitdaging aan en komen hun problemen te boven.  Anderen blijven drijven in hun emotioneel moeras, dat als excuus fungeert om taken en verantwoordelijkheden te blijven afschuiven. Hun naasten blijven begrip tonen vanwege het doorstane leed en blijven steun geven door taken en verantwoordelijkheden over te nemen. Hiermee bevestigen zij de “patiëntrol”of “slachtofferrol” en wordt de depressie bekrachtigd. Goed bedoelde zorg en steun van de omgeving en ook van veel therapeuten en het langdurig blijven voorschrijven van antidepressiva maken dat de therapie in de eerste fase blijft steken en de depressie wordt bestendigd. Soms ontaardt het therapeut-cliëntcontact in een symbiotische relatie, waarbij de cliënt zich dankbaar toont voor het begrip en de steun van de therapeut en voor de legitimering van het feit dat hij niet weer alle taken en verantwoordelijkheden op zich hoeft te nemen, en waarbij de zo begripvolle therapeut van mening is dat hij zijn rol als `weldoener` moet blijven vervullen. Het slachtofferschap wordt gelegitimeerd: de cliënt blijft gefixeerd op de doorstane stress, het geleden verlies en het doorgemaakte trauma. Hij kan daar misschien voor de rest van zijn leven de gevangene van blijven en de rol van slachtoffer blijven vervullen.

Stellingen

Therapie die zich beperkt tot begrip en ondersteuning (waaronder antidepressiva), bestendigt de depressie en legitimeert slachtofferschap.  Alle goede bedoelingen ten spijt. Depressie is een keuze tussen vechten om het leven te herpakken of verdrinken in het moeras van het slachtofferschap.

Dr. John L. Zant

The fifth discipline - Peter M. Senge

In het boek ‘the fifth discipline’ beschrijft Peter M. Senge het belang van systeem denken bij het creëren van een lerende organisatie. 

 

De vijf disciplines om een lerende organisatie te creëren zijn: 

1. Een gedeelde visie,
2. Mentale modellen,
3. Team leren,
4. Persoonlijk meesterschap en
5. Systeem denken. 

 

Het vijfde discipline, Systeem denken, is het discipline die de andere vier aan elkaar verbindt en daarom volgens Senge de focus voor verandermanagement. Peter M. Senge beschrijft in zijn boek verscheidene theorieën, modellen, rijtjes en principes of levenslang leren en systeem denken. 

 

 

De vijf disciplines in het kort.

Gedeelde visie (Shared Vision)	Een gedeelde visie betekent dat alle medewerkers in een organisatie dezelfde visie hebben (in plaats van slechts een vision-statement). Alleen wanneer een visie authentiek is verbeteren en leren alle medewerkers in een organisatie omdat zij dat zelf willen en niet omdat ze dat wordt opgedragen. Deze betrokkenheid kan als volgt worden benadrukt: Mensen spelen niet volgens de regels van het spel, maar voelen zich verantwoordelijk voor het spel.
Mentale modellen (Mental Models)	Mentale modellen beschrijven de aannames en generalisaties die acties van mensen beïnvloeden. De eerste stap op met mentale modellen te werken is om mensen naar zichzelf te laten kijken, te reflecteren, om de huidige overtuigingen over de wereld bespreekbaar te maken. Een mentaal model wat in organisaties leeft is Hiërarchie. Normen en Waarden kunnen de beperkende krachten van hiërarchie overwinnen. Belangrijke waarden zijn openheid en verdiensten. Openheid betekent onder anderen stoppen met machtsspelletjes spelen. Verdiensten betekent dat alle beslissingen die gemaakt worden in het belang van de organisatie als geheel dienen te zijn.
Persoonlijk meesterschap (Personal Mastery)	Persoonlijk meesterschap beschrijft de kracht van mensen om proactief en continu te blijven leren om de resultaten te creëren die voor henzelf belangrijk zijn. Twee factoren die hierbij horen zijn: 1 - het duidelijk maken wat voor onszelf belangrijk is en 2 - de huidige realiteit duidelijker kunnen zien.
Team leren (Team learning)	Team leren omvat twee belangrijke aspecten. Goed teamwerk leidt tot uitzonderlijke resultaten die individuen niet alleen hadden kunnen realiseren en de individuen in een team leren meer en sneller dan dat ze zonder het team zouden doen. Teamwerk vormt daarom de basis van de lerende organisatie. Belangrijk voor team leren is dat individuen bereid zijn hun mentale modellen tijdelijk aan de kant te zetten en hun manier van denken te laten beïnvloeden door collega’s.
Systeem denken (System Thinking)	Systeem denken, tot slot, helpt om patronen in een organisatie zichtbaar te maken door de organisatie als één geheel te benaderen in plaats van op te hakken in kleine regelbare onderdelen. Zoals Senge zelf beschrijft: “als je een olifant opdeelt in twee stukken heb je geen twee kleine olifanten.” Een organisatie dient dan ook als één geheel gemanaged te worden, niet alleen in onderdelen. Het systeem denken uit zich onder anderen in de manier waarop gebeurtenissen worden uitgelegd door medewerkers.

 

Er zijn drie niveaus van verklaren:

1 - een reactieve verklaring op basis van gebeurtenissen (events),

2 - een responsieve verklaring op basis van gedrag (behaviour) en

3 - een generatieve verklaring op structureel level (structural level).

 

Alleen de structurele methode van verklaren leidt tot de grondoorzaak van een probleem, op systeem niveau. De onderliggende gedachte hierachter is de relatie tussen deze drie niveaus: Structuren (3) dagen bepaald gedrag (2) uit en gedrag leidt tot gebeurtenissen (1). Levenslang leren is voor een organisatie van belang omdat leren leidt tot creëren. Hoe meer individuen in een organisatie leren, hoe meer waarde ze kunnen creëren voor de organisatie.

 

Leer beperkingen

Traditioneel zijn er zeven leer beperkingen (seven learning constraints) die het continu leren in een organisatie belemmeren.

 

1 - Het ik-ben-mijn-positie syndroom	De eerste beperking is het ik-ben-mijn-positie syndroom. Wanneer je mensen vraagt naar hun werk beschrijven zij vaak de taken die zij uitvoeren in plaats van hun bijdrage aan het doel van de organisatie als geheel. Praten in termen van taken in plaats van organisatie doel leidt tot gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel voor het product of de service doe de organisatie levert.
2 - Een gevolg van ik-ben-mijn-positie	De tweede beperking is een gevolg van ik-ben-mijn-positie; het de vijand is daar syndroom. Wanneer mensen zich focussen op hun eigen taken en niet op het uiteindelijke doel van de organisatie, zien zij niet de invloed die zijzelf kunnen uitoefenen om te verbeteren. Het resultaat is dat mensen naar andere mensen gaan wijzen (andere afdeling) of zelfs naar andere organisaties (die Japanse productiebedrijven) als oorzaak van hun problemen.
3 - De illusie van actie nemen	De illusie van actie nemen is de derde beperking van leren en beschrijft het gevaar van reactief reageren op problemen in plaats van proactief actie nemen. Echt proactief handelen ontstaat wanneer mensen durven te zien hoe hun eigen gedrag en acties bijdragen aan het ontstaan van problemen.
4 - de focus op evenementen in plaats van continue kleine verbeteringen	De vierde beperking beschrijft de focus op evenementen in plaats van continue kleine verbeteringen. Leren en verbeteren dient onderdeel te zijn van dagelijks werk en niet alleen in tijdelijke teams of projectgroepen. Projecten zijn per definitie tijdelijk en verbeter teams ontstaan vaak als respons op een probleem en worden weer opgeheven als het probleem is opgelost.
5 - het gekookte kikker syndroom	Leer beperking vijf is het gekookte kikker syndroom. Een kikker Die zich in een pan bevindt waarin het water langzaam verwarmd wordt zal sterven wanneer het water kookt omdat hij de kleine veranderingen niet merkt. In organisaties is het meten van kleine veranderingen in processen belang zodat het opvalt dat het water warmer wordt en voorkomen kan worden dat het water gaat koken.
6 - de illusie van leren van ervaringen	Als zesde leer beperking beschrijft Senge de illusie van leren van ervaringen. Deze illusie ontstaat omdat we in werkelijkheid zelden de lange termijn resultaten van onze acties ondervinden.
7 - de mythe waarin mensen geloven dat het management altijd het antwoord weet op hun problemen	De laatste leer beperking is de mythe van het managementteam waarin mensen geloven dat het management altijd het antwoord weet op hun problemen. In de praktijk is het onmogelijk dat een leidinggevende alle kennis en vaardigheden heeft om alle problemen van medewerkers op te lossen.

 

 

 

De negen systeem archetypen / gedragspatronen

Tot slot beschrijft Senge negen systeem archetypen of gedragspatronen die in een systeem voorkomen en aandacht van het management verdienen.

 

1 - Vertraging (Balancing process with delay)	1 - Bij het veranderen van het proces is er altijd een mate van vertraging voordat de resultaten van de verandering zichtbaar worden, met oversturing tot mogelijk gevolg.
2 - Gelimiteerde groei (Limits to growth)	2 - Het patroon van gelimiteerde groei dat ontstaat door te sturen op het versnellen van groei bevorderende activiteiten in plaats van het verminderen van groei vertragende factoren.
3 - Het verplaats van het probleem (Shifting the burden)	3 - Het verplaats van het probleem, wanneer symptomen van een probleem worden opgelost, maar niet de grondoorzaak. Het probleem wordt slechts tijdelijk opgelost tot het probleem zich (wellicht bij een ander) herhaald.
4 - Afbrokkelende doelstellingen (Eroding goals)	4 - Afbrokkelende doelstellingen wanneer de situatie moeilijk wordt. Tijdelijk de doelstellingen opschorten vanwege een tijdelijke situatie (omdat het crisis is, omdat we tijdelijk onderbezet zijn) is geen optie. Blijf bij je visie!
5 - Escalatieloop waarin actoren elkaar blijven versterken in gedrag (Escalation)	5 - Escalatieloop waarin actoren elkaar blijven versterken in gedrag waardoor uiteindelijk een verlies-verlies situatie ontstaat (zoals een prijzenoorlog tussen concurrenten). Creëer in de organisatie een cultuur waarin positief gedrag leidt tot win-win situaties. Horizontale afstemming van prestatie indicatoren is daarom van belang.
6 - Succes naar de succesvolste (Success to successful)	6 - Succes naar de succesvolste is de escalatieloop waarin het gebrekkige resultaat in activiteit 2 ertoe leidt dat nog meer resources naar het succesvolle activiteit 1 word bedeeld. Het geeft meer voldoening om aan een succesvolle taak te werken.
7 - Gevecht om schaarse middelen (Tragedy of the commons)	7 - Gevecht om schaarse middelen beschrijft het gevaar waarin afdelingen vanuit eigenbelang handelen om meer middelen toegewezen te krijgen, in plaats van een situatie waarin het belang van de gehele organisatie voorop wordt gesteld
8 - Oplossingen die niet oplossen (Fixes that fail)	8 - Oplossingen die niet oplossen is het gedragspatroon wat ontstaat waarin de lange termijn consequenties van een korte termijn oplossing (zie vertraging) niet worden meegenomen. Voorbeeld: geld besparen door preventief onderhoud te verminderen.
9 - Groei en onderinvestering (Growth and underinvestment)	9 - Groei en onderinvestering is de valkuil waarin investeren niet nodig lijkt omdat het nu zo goed gaat. Niet investeren leidt er echter vaak toe dat groei in de toekomst niet mogelijk is vanwege gebrek aan capaciteit of vaardigheden.

 

In het vijfde discipline (systeem denken) draagt Peter Senge managers op om niet langer problemen op te delen in kleine stukken om vervolgens de opsomming van de stukken als geheel te gebruiken als leidraad voor beslissingen. Wanneer je de scherven van een gebroken spiegel aan elkaar plakt zal de reflectie in die spiegel niet zo helder zijn als de reflectie van een ongebroken spiegel. Binnen het systeem denken kunnen de hierboven beschreven 9 systeem archetypen helpen om veel voorkomende problemen te verhelpen. Alleen wanneer het systeem denken in combinatie met de vier andere principes (Gedeelde Visie, Mentale Modellen, Team Leren en Persoonlijk Meesterschap) wordt geleefd kan een organisatie getransformeerd worden naar een lerende organisatie.

Een stimulerende en motiverende leeromgeving

Hoe kunnen we voor leerlingen een stimulerende en motiverende leeromgeving ontwerpen? En kunnen we voor leerlingen meer taakbetrokkenheid en eigenaarschap bij het leren realiseren.

Een omgeving waarin aan de drie basisbehoeften wordt tegemoet gekomen en een leerling zich competent kan voelen, het gevoel heeft keuzes te mogen maken en een goede relatie met de klas en leraar voelt.

Een drietal kenmerken van die omgeving blijken daarvoor essentieel:

1 - structuur,
2 - stimulering en ondersteuning van autonomie en
3 - betrokkenheid


(Skinner & Belmont, 1993; Reeve, 2002; Connell & Wellborn, 1991).

Voorbeelden van deze drie kenmerken zijn:

Structuur:	Informatie die een leerling krijgt over wat er van hem/haar wordt verwacht in een les.	Bijvoorbeeld door: -Te vertellen over hoe de les eruit ziet, -Vertellen welke leerstof aan bod komt, -Aan te geven wat er van leerlingen wordt verwacht, -Aan te geven hoe ze dat kunnen bereiken, -Werkwijzen die worden ingezet toe te lichten, -Duidelijke instructie/uitleg te geven en oplossingswijzen voor te doen, -Te checken wat leerlingen zelf al weten, -Leerlingen te laten reflecteren op wat ze hebben geleerd, -Zich responsief, vragend op te stellen naar leerlingen.
Stimuleren en ondersteunen van autonoom gedrag:	De mate waarin een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te mogen maken en hierin te worden ondersteund.	Bijvoorbeeld door: -Leerlingen ruimte te geven opdrachten op hun eigen manier te maken, -Waar mogelijk aan te sluiten bij eigen interesses van leerlingen, -Een actieve leerhouding te stimuleren, -Leerlingen altijd (de mogelijkheid tot) ondersteuning te geven bij het uitvoeren van (zelf gekozen) opdrachten, -Leerlingen aan te moedigen in groepen naar eigen keuze te werken, -Leerlingen uit te nodigen kritisch en creatief na te denken over opdrachten,
Betrokkenheid:	Betrokkenheid op leerlingen tonen.	Bijvoorbeeld door: -Te laten merken het leuk te vinden aan alle leerlingen van de klas les te mogen geven, -Op de hoogte te zijn van bijzondere gebeurtenissen van leerlingen, -Te weten wat voor een leerling belangrijk is, -Interesses van leerlingen kennen, -Aandacht te hebben voor alle leerlingen in de klas, -Namen van leerlingen kennen, -Leerlingen te vertrouwen op hun inzet.

Docenten die hierin een goede balans weten te creëren en daarmee aan alle drie de basisbehoeften van leerlingen tegemoet komen zullen bij hun leerlingen meer taakbetrokkenheid en eigenaarschap bij het leren realiseren.

Wat is motivatie?

Er zijn meerdere vormen van motivatie. De motivatie bepaalt de mate waarin iemand betrokken is bij een (leer)activiteit.

Het ergens wel of niet voor gemotiveerd zijn kunnen we verdelen op de schaal van:

- totaal niet gemotiveerd (a-motivatie),
- via externe motivatie tot
- zeer gemotiveerd en geïnteresseerd (intrinsieke motivatie) (Deci & Ryan, 2002).

De mate waarin iemand het gevoel heeft dat hij zelf kan bepalen wat hij doet en de mate waarin je dat ook zelf kan reguleren of niet, spelen hierbij een belangrijke rol. Schematisch ziet dat er als volgt uit:

Externe regulatie	De persoon / de leerling doet iets vanwege het krijgen van beloning of ter voorkoming van straf.
Introjected regulatie	De persoon / de leerling doet iets om geen schuldgevoel te hebben of om een soort bevestiging te krijgen.
Identified regulatie	Er is al sprake van zelf bepalen, zelf richting geven omdat je er een persoonlijk belang bij hebt, je bewust bent van het doel, nut van iets.
Integrated regulatie	Dit komt overeen met persoonlijke doelen, past bij wat iemand zelf ook belangrijk vindt en heeft veel overeenkomst met intrinsieke regulatie / motivatie.
Intrinsieke regulatie	De persoon / de leerling heeft er interesse in, het past bij persoonlijke doelen en dingen die hij zelf heel belangrijk vindt.

Bij de verschillende vormen van motivatie speelt de mate waarin een persoon / een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te kunnen maken een belangrijk rol. Naarmate de persoon meer het gevoel heeft dat er een bepaalde ruimte is voor een eigen inbreng, de eigen strategieën of interesses. Des te meer zal de persoon bereid zijn zich in te zetten.

Bij intrinsieke motivatie is er sprake van een ideale situatie. Je doet iets omdat het jouw interesse heeft, omdat je je er goed bij voelt of omdat het iets is wat jij wilt. Het is jouw keuze en je kunt ermee aan de gang zoals jij dat wilt. Dit is een vorm van motivatie die in het onderwijs soms moeilijk te bereiken is, maar waar we wel naar streven.

In het onderwijs spelen vooral vormen van externe motivatie een rol ofwel door de docent. De leerling gaat over tot actie onder invloed van de (leer/werk) omgeving. Een omgeving die, in het geval van de leerling, wordt ingericht door de leraar.

Vragen die we ons zelf in dit verband kunnen stellen zijn:

- Wanneer ben ik zelf gemotiveerd om iets te gaan doen en wat heb ik zelf eigenlijk nodig om gemotiveerd te raken?
- Word ik bijvoorbeeld getriggerd door een ander, of heeft het ook te maken met iets dat ik zelf wil?
- Wat wil ik eigenlijk en welk doel heb ik voor ogen?
- Hoe belangrijk is het voor mij en wat verwacht ik te bereiken?

Om vervolgens deze vragen ook eens vanuit het perspectief van de andere persoon, de leraar of de leerling te stellen. En als we er vanuit gaan dat het verkrijgen van intrinsieke motivatie in een schoolse leeromgeving een illusie is, dan speelt de leraar als degene die de leeromgeving inricht voor de leerlingen, een cruciale rol voor het verkrijgen van een vorm van (externe) motivatie bij leerlingen.

Affirmaties

Affirmaties zijn teksten die je in gedachten maar ook hardop kunt uitspreken. De affirmaties beïnvloeden en versterken je denkbeelden en gedachten.

Zonder dat je het door hebt, gebruik je de hele dag affirmaties,
- naar jezelf (bijvoorbeeld dit lukt me nooit),
- naar kinderen (bijvoorbeeld wat ben jij toch vervelend vandaag),
- naar anderen (bijvoorbeeld dat is veel te moeilijk voor jou).

Veelal gebruiken we affirmaties op een negatieve manier.

Maar door affirmaties bewust en op een positieve manier te gebruiken en regelmatig te herhalen kun je je gedachten over jezelf veranderen en dus ook je leven.

Als je denkt dat je iets niet kunt, maak je een self-fulfilling prophecy. Meestal kun je het dan ook niet omdat je overtuigingen je tegenhouden.

Alison Ledgerwood heeft een onderzoek gedaan over een negatieve mindset (Getting stuck in the negatives (and how to get unstuck)). Hoewel we vaak negatieve gedachten hebben, zal ons leven een stuk gemakkelijker worden als we hetzelfde leven eens beschouwden als een glas dat half vol is i.p.v. half leeg (positieve mindset).

Carrie Green spreekt tijdens de TEDxManchester over Programming your mind for success,

Power Affirmations - The Secret To Positive Thinking

Diamond ranking

Leerlingen krijgen twaalf of negen uitspraken die een reeks van opvattingen weergeven en moeten de uitspraken in een ruit (diamant) rangschikken. Het belangrijkste of meest kenmerkende item of de uitspraak, waarmee men het meeste eens is, komt bovenaan te staan. Vervolgens komen de aspecten, die op de tweede rang staan en tenslotte wordt onderaan in de ‘diamond’ het statement geplaatst, waarmee men het minste mee eens is, of dat het minst belangrijk of kenmerkend is.

In een tweede stap leggen de leerlingen de eigen ‘diamond ranking’ aan andere leerlingen uit en onderbouwen hun keuze met argumenten. Eventueel kan ook een groeps- of klassen- “diamond” worden gemaakt.

Na de eerste stap:

- Was het gemakkelijk om de “diamond ranking” in te vullen?

- Waar was het moeilijk en waarom?

- Kon je goede argumenten aanvoeren om je “diamond ranking” te onderbouwen?

- Heb je goede argumenten van andere leerlingen gehoord, waaraan je zelf niet hebt gedacht?

Als er een groeps “diamond” wordt gemaakt:

- Hoe kwam je tot overeenstemming?

- Was het moeilijk/onmogelijk om tot een gezamenlijke “diamond” te komen?

Na de tweede stap:

- Ben je van mening veranderd, nadat je de statements van je medeleerlingen hebt gehoord? Waarom (niet)?

Waarom is dit een goede werkvorm?

Deze werkvorm helpt leerlingen inzicht in hun eigen standpunten te verkrijgen, wat een belangrijke stap is. Ze roept discussie op en laat op een gemakkelijke manier zien, dat opvattingen of houdingen in de meeste groepen divergeren: er zullen nauwelijks 20 dezelfde ‘diamond rankings’  in één groep zijn. Verder ontwikkelen de leerlingen in de toelichting van de eigen ranking hun argumentatieve vaardigheden.

De achtbaan – Ton van Roosmalen

De achtbaan is een model voor cyclische beleidsontwikkeling. De vier fasen van de cyclische beleidsontwikkeling worden voorgesteld als stations waarlangs de verschillende beleidsmakers in de school hun rondjes trekken. Na elke fase worden aanwijzingen gegeven voor de oplevering van producten ter afsluiting van een fase.

In zes hoofdstukken wordt ingegaan op:

•      wat is beleid,
•      waarom maak je beleid,
•      hoe maak je beleid,
•      wie maakt beleid,
•      wanneer wordt beleid gemaakt,
•      en wat levert beleid op.

Vier fases

Volgens dit model doorloopt het beleidsvormingsproces de volgende vier fases:

VASTSTELLEN (de goede dingen doen)	Beleidsvaststelling. Bij het vaststellen van het beleid geeft de directie onder meer aan welke doelstellingen er zijn en waar de prioriteiten liggen. Doen we de dingen goed? ·         Wat zijn onze sterke en zwakke punten? ·         Hoe staan we ervoor? ·         Wat zijn de plannen voor de toekomst? ·         Wat zijn de prioriteiten? ·         Wat zijn de doelen?
UITVOEREN (de dingen goed doen)	Beleidsuitvoering. Deze ideeën worden in de tweede fase vertaald in de daadwerkelijke uitvoering. Hoe doen we de dingen goed? ·         Hoe werken we aan de doelen? ·         Wat gaan we komend jaar doen? ·         Hoe informeren we de betrokkenen? ·         Hoe prioriteren we? ·         Hoe gaan we concreet aan de slag?
EVALUEREN (doen we de dingen goed)	Beleidsevaluatie. In de derde fase volgt de evaluatie. Hoe goed doen we de dingen? ·         Hoe verloopt de uitvoering? ·         Wat gebeurt er in de school? ·         Is er voldoende facilitering? ·         Is er tussentijdse bijstelling nodig?
BIJSTELLEN (doen we de goede dingen)	Beleidsbijstelling. De resultaten van leerlingen én problemen die zich gaandeweg het project voordoen, vormen de basis voor fase vier, het bijstellen van het beleid. Hebben we de dingen goed gedaan? ·         Zijn er wijzigingen in het beleid? ·         Zijn er andere mensen betrokken? ·         Wat kan beter? ·         Wat moet anders?

Drie niveaus

Deze cyclus wordt weergegeven als een acht om te accentueren dat het niet alleen om de vier fases gaat, maar dat er ook verschillende niveaus in de organisatie bij zijn betrokken.

STRATEGISCH NIVEAU	Op strategisch niveau stelt de directie de voornemens op lange termijn, de visie en de doelstelling vast. Bieden we onze leerlingen voldoende mogelijkheid tot optimale ontwikkeling? Stel mezelf daarbij de volgende vragen: Welke visie hebben de beleidsmakers op onderwijs? Wie willen we betrekken op de visieontwikkeling? Welke onderwerpen nemen een prominente plaats in in ons beleidsplan? Welke middelen stellen we beschikbaar om de diverse beleidsthema’s te kunnen vormgeven? Welke competenties / eisen hebben we / moeten we ontwikkelen om ons beleid te kunnen vormgeven en wat is? Macroniveau. Door bestuur / directie (breed overzicht, weinig detail). Keyword: 'voordenken'.
TACTISCHE NIVEAU	Op het tactische niveau worden deze hoofdlijnen vertaald naar concrete uitvoeringsplannen en actieplannen. Welke mogelijkheden bieden we onze leerlingen voor optimale ontwikkeling? Stel mezelf daarbij de volgende vragen: Wat moeten leerlingen kunnen en kennen van onderbouw naar bovenbouw? Welke programma’s ontwikkel ik voor alle leerlingen / voor excellente leerlingen / voor achterstandsleerlingen? Welke methodes gebruiken we? Welke scholing heb ik georganiseerd? Hoe volgen we de voortgang van de leerlingen? Heb ik een PDCA-cyclus ingebouwd? Analyseer ik de voortgang systematisch? Mesoniveau. Door sectordirectie / middenmanagement.
OPERATIONEEL NIVEAU	Op operationeel niveau volgt dan de concrete uitwerking van de plannen. Hoe bieden we onze leerlingen de mogelijkheid tot optimale ontwikkeling? Stel mezelf daarbij de volgende vragen: Welke methodes gebruik ik als docent? Ben ik als docent in staat om vorm te geven aan klassenmanagement? Hoe monitor ik als docent de voortgang op leerlingniveau? Hoe het gesteld met mijn didactisch repertoire? Ben ik als docent in staat te differentiëren in mijn les? Hoe ga ik om met de verschillende niveaus die leerlinge hebben? Hoe signaleer ik als docent achterstanden? Hoe werk ik samen met collega’s in en buiten school? Microniveau. Door docenten en OOP (veel detail, beperkt overzicht).  Keyword: 'nadenken'.

De vier fasen van de beleidscyclus (vaststellen, uitvoering, evaluatie en bijstelling) zijn te vergelijken met een evenzoveel stations, waarlangs de verschillende beleidsmakers op school hun rondjes trekken. Elk jaar wordt de Achtbaan één keer doorlopen en krijgt iedereen - directie, middenmanagement, docenten en OOP - vanuit eigen verantwoordelijkheid en bevoegdheid de kans om een bijdrage te leveren aan de verbetering van het primair proces. Zo kan iedere geleding zijn eigen rol spelen in het proces van beleidsontwikkeling.

Alle schakels in de Achtbaan (de fases en de niveaus) zijn onmisbaar voor het succesvol uitvoeren van het beleid. Als elk niveau zijn verantwoordelijkheden neemt en zorg draagt voor de kwaliteit, wordt de uitvoering van beleid een succes.

Door de Achtbaan te doorlopen wordt het draagvlak vergroot en worden de deskundigheden die op school aanwezig zijn benut.

Topdown en bottom up

De beweging in het model loopt zowel topdown – met de schoolleiding als eindverantwoordelijke voor visie, missie, uitgangspunten en doelen – als bottom up – met docenten als bron van ervaringen, deskundigheden en ideeën. Een goede schoolleider distribueert het leiderschap in zijn organisatie. Hij creëert een podium voor de diversiteit aan kwaliteiten en ideeën in zijn school, maar is ook helder over de rolverdeling (verwachtingenmanagement). Zelf blijft hij in principe in zijn helikopter. Maar hij moet als dat nodig is wel kunnen schakelen tussen het strategische, tactische en operationele niveau.