Feedback volgens Hattie en Timpeley (2007)

Feedback is informatie die je krijgt over iets wat je doet.

Echte feedback vult de kloof tussen wat je begrijpt en wat je zou moeten begrijpen. Hattie en Timpeley noemen dit “reducing the discrepancy between current and desired understanding.”

Hattie en Timpeley onderscheiden vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden:

1	Taakgericht	Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie en Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de leerling ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren. Voorbeeld: Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden om te lezen.
2	Procesgericht	Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de leerling zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert leerlingen hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten. Voorbeeld: Je moet je in het vervolg eerst breder oriënteren op een onderwerp, voordat je een hoofdvraag formuleert.
3	Op zelf-regulatie gericht	Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop leerlingen hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een leerling leert door deze feedback om zelfstandiger te leren. Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen Voorbeeld: Lees de volgende keer je antwoorden op de toets eerst nog een keer door, ook al ben je het zat.
4	Op de persoon zelf gericht	Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de leerling. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de leerling controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.   Voorbeeld: Wat ben je toch een slim kind!

Onderzoek onderbouwt het idee dat kwalitatieve feedback meer kan opleveren dan alleen een cijfer geven. Sterker nog, leerlingen leren beter en zijn gemotiveerder als ze feedback krijgen. Cijfers leiden daar zelfs van af.

Dit sluit goed aan bij de resultaten van onderzoek op basis van de Self-Determination Theory. Daaruit blijkt dat intrinsieke motivatie van leerlingen erg kwetsbaar is voor extrinsieke prikkels (zoals deadlines, cijfers en negatief taalgebruik).

John Hattie - Wat werkt?

John Hattie heeft een onvoorstelbaar groot onderzoek gedaan. Zijn boek Visible learning is gebaseerd op meer dan 800 meta-analyses van meer dan 52.600 onderzoeken, met bij elkaar minstens 240 miljoen leerlingen. 
In zulke meta-studies worden de uitkomsten van verschillende onderzoekingen op een wetenschappelijk verantwoorde wijze zo bewerkt dat ze vergelijkbaar worden en als het ware bij elkaar kunnen worden opgeteld. 
Welke interventies werken? Welke factoren bleken bij te dragen aan het verbeteren van leerlingenprestaties?

Nr.	Interventies	Effectiviteit
1	Directe feedback: informatief – positief bekrachtigend	1.13
2	Preventie ordeverstorend gedrag	0.86
3	Klassenmanagement – planmatig werken – proactief	0.80
4	Inzicht in eigen schoolprestaties (portfolio/plan jongere)	0.73
5	Leerkracht – leerling-relatie	0.73
6	Enkelvoudige – directe feedback	0.72
7	Directe feedback bij leerproblemen (doelen)	0.65
8	Professionalisering leerkrachten – training complexe vaardigheden	0.62
9	Metacognitieve strategieën	0.60
10	Directe & afgestemde instructie	0.59

Cruciaal voor hogere opbrengsten: effectief omgaan met verschillen

•  Uitdagend onderwijs
•  Hoge verwachtingen; alle jongeren kunnen leren
•  Tijdig signaleren jongeren met aanvullende onderwijsbehoeften
•  Deze leerlingen hebben extra instructie nodig (ook de getalenteerden);
•  Zorg dat alle leerlingen volwaardig lid van de klas blijven

De succesfactoren van onderwijs volgens John Hattie

In zijn boek Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2009)vergelijkt John Hattie de resultaten van meer dan 50 000 onderzoekingen over de hele wereld zoals die zijn samengevat in meer dan 800 eerder gepubliceerde meta-studies. In zulke meta-studies worden de uitkomsten van verschillende onderzoekingen op een wetenschappelijk verantwoorde wijze zo bewerkt dat ze vergelijkbaar worden en als het ware bij elkaar kunnen worden opgeteld. Dit boek is dus eigenlijk een meta-analyse van meta-studies (meta-meta). Voor de uitkomsten heeft hij met behulp van statistische technieken een soort barometer ontwikkeld. Globaal komt dat neer op drie categorieën: Slechter, even goed of (veel) beter dan gebruikelijk. Waar hij in alle gevallen naar kijkt is in hoeverre de onderzochte factoren bleken bij te dragen aan het verbeteren van leerlingenprestaties.

Van belang is in het achterhoofd te houden dat het gaat om gemiddelden. Tussen de uitkomsten van vergeleken onderzoekingen of meta-studies blijken soms flinke verschillen te bestaan. Bij een vaststelling ‘geen effect’ is het dus goed mogelijk dat voor de betreffende factor onder bepaalde omstandigheden wel degelijk een positief effect is gevonden. Maar in dat geval moeten er dus elders duidelijk negatieve uitkomsten zijn vastgesteld (het gemiddelde is immers nul). In zulke gevallen wordt het interessant om nader naar die ‘omstandigheden’ te kijken.


Vanuit de schoolleiding

Als je als schoolleiding een bepaalde ontwikkeling op gang wilt brengen of stimuleren is het nuttig om te weten dat schoolbrede projecten zelden effect laten zien (p215).

Om toch nog enige kans van slagen te hebben blijken de volgende interventies te helpen.

Organiseer continue professionele ontwikkeling van de docenten.

1. Zorg dat men het eens wordt over meetbare leeropbrengsten. D.w.z. waar naar je gaat kijken om vast te stellen of het onderwijs het gewenste effect heeft gehad
2. Idem over standaarden voor leerlingenprestaties. D.w.z. stel vast wat het minimumcriterium is om te kunnen vast stellen dat een leerling bepaalde doelen heeft bereikt.
3. Organiseer een stemming (‘vote’) onder de docenten (alleen doorgaan bij groot draagvlak).
4. Zorg dat er passend innovatief leermateriaal is.
5. Zorg dat er passende werkvormen en onderwijsvormen zijn (die leiden tot betere leerresultaten) en zorg dat die tot het repertoire van de docenten horen.

Primair focus van de schoolleiding op het primaire proces levert betere leeropbrengsten dan primair focus op de organisatie.



Op school/sectieniveau (altijd)

Voor betere leerresultaten blijkt te helpen als telkens weer ter discussie wordt gesteld:

• Wat moeten leerlingen leren?
• Hoe denk ik dat dit het best georganiseerd kan worden?
• Waar baseer ik dat op?
• Wat heb ik (hoe kom ik) aan bewijs dat het ook echt waar is?

NB  Klassengrootte maakt nauwelijks verschil in leerresultaat omdat docenten hun onderwijs niet aan die grootte aanpassen. Kleinere klassen hebben alleen effect op de workload van docenten.

NB  ability grouping  (homogenere groepen)levert geen effect op.

NB  Zitten blijven is duur, heeft grotere drop out en levert uiteindelijk eerder slechtere dan betere resultaten.


Op leraarsniveau (altijd)

Het focus moet zijn op het leren (wat en hoe) en niet op het onderwijzen of op het  lekker bezig zijn van leerlingen.

Het helpt om daarbij achterstevoren te denken: Begin niet bij het boek of het programma, maar bij de vraag wat het concreet moet opleveren en redeneer terug. Dus, achtereenvolgens:

1. Wat moet leerling aan het eind concreet weten, kunnen, vinden, willen?
2. Wat is het minimumcriterium om te kunnen zeggen dat dit is gelukt?
3. Hoe laat leerling zien dat hij daaraan voldoet?
4. Wat moet leerling doen (leeractiviteit) om dat te bereiken?
5. Wat voor materiaal (taken, input, hulpmiddelen, media) is er nodig om dat te kunnen?
6. Wat moet docent (vooraf, tijdens en aan het eind) doen om te bewerkstelligen dat leerling 4 doet.

NB  Wat LEERLINGEN doen maakt het grootste verschil. Leerlingen die actief bezig zijn met het zoeken, uitvinden, maken van dingen blijken de beste resultaten te boeken. (p.37)

DUS: De kwaliteit van docenten (in termen van goede leerresultaten) zit meer in wat zij leerlingen kunnen laten doen dan wat zij zelf doen (p.35)

NB  Vakkennis is nodig, maar er is geen verband vastgesteld tussen het niveau daarvan en de leerresultaten.


Algemeen

Er worden betere resultaten bereikt als alle betrokkenen (dus ook de leerlingen) zich bij elke onderwijsactiviteit ervan bewust zijn dat wat ze aan het doen zijn in principe een bijdrage moet leveren aan het leren van iets. Concreet: als leraar en leerling in elk moment van de les desgevraagd kunnen zeggen

• tot welke concrete leeropbrengst dat, wat ze aan het doen zijn geacht wordt te leiden en
• waarom dat zo is.

Didactiek

1)      Werken in kleine groepen (bv. cooperative learning) levert betere resultaten, mits

• Leerlingen training krijgen in het effectief werken in groepen
• Het materiaal  en de taken geschikt zijn voor deze manier van werken.

2)      Allerlei vormen van samenwerking tussen leerlingen die leiden tot onderling overleg (tutoring, wederzijdse feedback, in twee- of drietallen aan taken werken, etc.) verhogen de leeropbrengsten.

3)      Betrokkenheid leerlingen bij het bepalen van doelen, monitoring van het proces, beoordeling van de resultaten, toekenning van ‘rewards’ werkt positief.
NB  Je moet dat wel op de een of andere manier begeleiden. Ongestructureerde en ongestuurde keuzevrijheid van leerlingen heeft een negatief effect.

4)      Hoge verwachtingen, eisen stellen (‘uitdaging’) en aanmoediging hebben positief effect.

5)      Moeilijke doelen (wel net binnen bereik) leveren betere resultaten dan makkelijke. (Proberen ‘eigen records te verbeteren’)

6)      Mind mapping (of concept mapping) heeft positief effect.

7)      Leren ‘tot je het kan’ (mastery learning) idem.

8)      FEEDBACK !!  Tweezijdig wel te verstaan. Docent moet open staan voor en actief op zoek zijn naar informatie over hoe ver de leerling is, of die het begrijpt, hoe het gaat, waar hij mee zit, of er misconcepties zijn, waar ze fouten mee maken. In zijn reacties laat hij zich daardoor sturen. Deze interactie tussen informatie vanuit de leerlingen en aangepaste actie van de docent blijkt één van de krachtigste witmakers (groot effect). Ook het verwante ‘formatief evalueren’ heeft een positief effect.
Positieve feedback (over wat goed gaat/is) levert betere resultaten dan negatieve.

9)      Gespreide aanbieding levert meer op dan compacte. [meer verwerkings- en bezinktijd?]

10)   Studievaardigheden en metacognitieve strategieën laten toepassen levert flinke bijdrage. Dat geldt al voor betrekkelijk triviale dingen als

• een outline maken voor je aan je werkstuk begint,
• leuke dingen even uitstellen tot je schoolwerk af is,
• even hardop formuleren hoe je een taak gaat aanpakken,
• werk nakijken voor je het inlevert,
• aantekeningen maken van wat je leest/hoort,
• de teksten even doorkijken vóór je naar de les gaat,
• ezelsbruggen maken,
• je zelf vragen stellen die je beantwoord wit hebben, etc. etc.

11)   Leerlingen aan elkaar laten lesgeven (reciprocal teaching) helpt.

12)   ‘Direct instruction’ (niet te verwarren met klassikaal-frontaal  ‘vertelonderwijs’, dat negatief scoort) blijkt een belangrijke succesfactor (groot effect). In ‘direct instruction’ is vooral de leerling bezig, maar de docent heeft een duidelijke en sturende rol. Hij is de regisseur en zit aan de knoppen. Die rol bevat een aantal ingrediënten die voor dat succes van belang zijn:

• Docent heeft helder idee van het beoogd effect en weet dat ook aan de leerlingen duidelijk te maken.
• Idem mbt minimum succescriteria (wat moet ik zien of horen om te kunnen zeggen dat het gelukt is).
• De docent weet de leerlingen in een ‘leermodus’ te krijgen. (Zodat ze ‘er eens even voor gaan zitten.’)
• Er is goed materiaal, wat er moet gebeuren wordt goed uitgelegd en eventueel voorgedaan (‘modeling’).
• Duidelijk wordt gemaakt wat precies de bedoeling is en wat niet.
• Er wordt goed bijgehouden hoe het gaat (monitoring).
• Er wordt stevig en doelgericht geoefend.
• Op gezette tijden wordt even de stand opgenomen en besproken waar eventuele problemen zitten.
• Aan het eind wordt de boel samengevat en in een kader/perspectief gezet.

NB Veel toetsen en toetstraining leveren geen effect (niet positief niet negatief)

NB Aanpassen aan leerstijl heeft geen effect

NB  Probleemgestuurd leren:

• negatief voor declaratief en procedureel (kennen, herkennen, uitvoeren),
• positief voor hogere orde vaardigheden (probleem oplossen, analyseren, synthetiseren, evalueren, onderzoeksvaardigheden)

[Bron: http://gerardwesthoff.wordpress.com/2012/12/04/8/]

Meer impact van de leraar op het leren

Het onderstaande artikel is een samenvatting van de "leerlinggerichte" leraar volgens Hattie.

Het artikel wil u prikkelen om samen met uw team na te denken over wat een  "leerlinggerichte" leraar is.