Hoe kan een docent bijdragen aan de basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie

Het uitgangspunt van zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan is dat leerlingen drie basisbehoeften hebben en dat de intrinsieke motivatie kan worden verhoogd als de docent bij het vorm geven van de leeromgeving aan die drie basisbehoeften tegemoet kan komen.

De drie basisbehoeften zijn:

Autonomie	De vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht uit te voeren.
Gevoel van competentie	Het vertrouwen in eigen kunnen.
Sociale verbondenheid	De behoefte om ergens bij te horen en zich gewaardeerd, gerespecteerd en verbonden te voelen, zowel met klasgenoten als met de docent/mentor.

Hoe kan een docent bijdragen aan deze basisbehoeften?

Anje Ros schreef in 2014 een boek over motivatie (‘Gemotiveerd leren en lesgeven: De kracht van intrinsieke motivatie’). Zij beschrijft per basisbehoefte hoe de leraar hieraan kan bijdragen.

De drie basisbehoeften zijn:

Autonomie	Hiermee wordt bedoeld dat de leerling de vrijheid heeft om een activiteit naar eigen inzicht uit te kunnen voeren en invloed heeft op wat hij/zij doet.	Anje Ros beschrijft dat de leraar op de volgende manieren meer autonomie kan bieden: 1. Identificeren van persoonlijke interesses en waarden van de leerlingen Wat wil de leerling nou echt? Waar liggen de werkelijke leerbehoeften? Wat zijn zijn/haar echte interesses en wat houdt hem/haar bezig/ 2. Voeden en ondersteunen van persoonlijke interesses en waarden De leraar geeft de leerlingen de kans om op hun eigen manier een probleem op te lossen en te experimenteren. De leraar geeft tijd en ruimte voor eigen inbreng van leerlingen. Stelt open vragen en geeft open opdrachten. Biedt meerdere keuzes aan de leerlingen. 3. Opbouwen nieuwe interesses en persoonlijke waarden De leraar toont empathie voor de leerlingen als ze geen interesse hebben in verplichte leerstof. Geeft goede en heldere uitleg waarom sommige activiteiten toch gedaan moeten en sommige stof toch geleerd moet worden. Ook verbindt de leraar de stof aan de leefwereld van de leerlingen om nieuwe interesses te stimuleren.
Gevoel van competentie	Het vertrouwen dat de leerling moet hebben in eigen kunnen. De leerling moet ervaren dat hij/zij genoeg capaciteiten heeft om de gewenste resultaten te behalen.	Anje Ros beschrijft dat de leraar op de volgende manieren gevoel voor competentie kan bieden: 1. Leerdoelen aangeven Het doel van de les aangeven. Daarnaast aangeven wat de leerlingen leren van een activiteit. 2. Heldere beoordelingscriteria communiceren Dit helpt leerlingen om van te voren in te schatten of ze de stof voldoende beheersen. Ook kunnen ze op tijd om hulp vragen als dat nodig is. 3. Verwachtingen duidelijk maken uitspreken wat er verwacht wordt van de leerlingen. Daarnaast de regels en normen in de les (bijvoorbeeld actieve houding en op tijd komen) duidelijk communiceren. 4. Procedures en afspraken communiceren Het communiceren van de randvoorwaarden van een activiteit schept duidelijkheid voor de leerlingen. Hoe lang mag de leerling over een opdracht doen, welke materialen mogen worden gebruikt, wanneer en aan wie kan de leerling om hulp vragen etc. 5. Consequent opvolgen van richtlijnen De leraar moet consequent optreden en zich zelf ook houden aan de gestelde afspraken. 6. Hulp bieden De leraar moet beschikbaar zijn voor hulp vragen en de leerling vooral stimuleren om zichzelf te helpen. 7. Stappenplan opstellen De leraar moet goed weten wat alle stappen zijn in een opdracht en waar de eventuele hobbels liggen voor de leerlingen. Een opdracht kan bijvoorbeeld worden opgeknipt in fasen of deelopdrachten. 8. Positieve feedback geven Het is belangrijk om te benadrukken wanneer leerlingen het goed doen. De leraar kan momenten inlassen om aan te geven dat de leerlingen op de goede weg zijn. 9. Optimaal uitdagende taken bieden De opdrachten die de leraar aanbiedt moeten een optimale uitdaging zijn voor de leerlingen en dus aansluiten bij hun niveau en voorkennis, maar ook niet te makkelijk zijn. 10. Betekenis geven aan de leerstof Leerlingen willen graag weten dat wat ze doen de moeite waard is en waarom het nuttig is om te leren. Leerlingen zijn meer gemotiveerd als ze begrijpen dat de stof zinvol is voor hun persoonlijk functioneren en in hun persoonlijke leefwereld. In het mbo is het voor leerlingen heel belangrijk dat de stof aansluit bij de beroepspraktijk, dan kan meteen de link gelegd worden met het toekomstperspectief dat ze voor ogen hebben. Aan de leraar om de leerstof op een betekenisvolle manier aan te bieden.
Sociale verbondenheid	De verbondenheid met de omgeving, ofwel vertrouwen hebben in anderen. Elke leerling heeft de behoefte om ergens bij te horen en zich gewaardeerd, zich gerespecteerd en verbonden te voelen. Zowel met klasgenoten als met de leraar. Ook een positief klimaat in de klas wordt tot deze basisbehoefte gerekend; leerlingen moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken.	Anje Ros beschrijft dat de leraar op de volgende manieren een betere goede leraar-leerling relatie kan bieden: 1. Begrip door niet te (ver)oordelen en proberen te begrijpen wat er aan de hand is, zodat de relatie overeind blijft De leraar neemt verantwoordelijk voor het welbevinden van de leerlingen. De leerlingen mogen zijn wie ze zijn en er heerst een cultuur van vertrouwen in de klas. De leraar gaat hierbij uit van de goedheid van de leerlingen. 2. Begrip voor ontwikkeling De leraar heeft kennis van de ontwikkeling van zijn leerlingen en weet dat elke leerling uniek is. Hierbij geeft de leraar ruimte voor autonomie van de leerling en zorgt ervoor dat ze zelf verder kunnen. 3. Educatief begrip De leraar kent de motivatie van de leerling en weet hoe ze tegenover het vak staan. De leraar weet wat elke leerling aan kan en hoe hij/zij hierop aan kan sluiten. Ook is de leraar enthousiast over zijn eigen vak; in de praktijk is gebleken dat leerlingen hierdoor ook gemotiveerd raken. 4. Opvoedkundig begrip De leraar begrijpt dat hij/zij te maken heeft met adolescenten en heeft begrip voor alle kenmerken die bij deze levensfase horen.

Meer talentontwikkeling en autonomie

In de laatste jaren staat talentontwikkeling op de agenda van een toenemend aantal VO scholen. Bijvoorbeeld begaafdheidsprofielscholen, scholen met specifieke mogelijkheden voor topsport, musici en dansers, scholen met tweetalig onderwijs, technasia, en scholen met vwo-plusklassen cq. Da Vinci klassen. Op deze scholen kunnen getalenteerde leerlingen extra uitdagingen aangaan.

Talentontwikkeling komt vanuit het streven leerlingen te laten uitstromen naar een plek in het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt waar zij in staat zijn om maximale prestaties te leveren. Scholen moeten daarvoor een ambitieuze leercultuur realiseren.

Om de motivatie van leerlingen voor school verder te bevorderen krijgen leerlingen op de school een programma aangeboden gericht op talentontwikkeling. Het motiveren van leerlingen begint bij het construeren van een goed pedagogisch-didactisch klimaat in de klas.

Het motiveren van leerlingen begint bij het opbouwen van een goede relatie met docent en mentor. Leerlingen moeten zich veilig voelen, weten dat ze niet bang hoeven te zijn om vragen te stellen en dat het niet erg is om fouten te maken. De motivatie wordt versterkt door leerlingen hun eigen leerproces in handen te geven, door differentiatie, door opdrachten te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen en door leerlingen te laten samenwerken. Kijk niet alleen naar het resultaat, maar juist naar het proces.

Het uitgangspunt van zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan is dat leerlingen drie basisbehoeften hebben en dat de intrinsieke motivatie kan worden verhoogd als de docent bij het vorm geven van de leeromgeving aan die drie basisbehoeften tegemoet kan komen.

De drie basisbehoeften zijn:

Autonomie	De vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht uit te voeren.
Gevoel van competentie	Het vertrouwen in eigen kunnen.
Sociale verbondenheid	De behoefte om ergens bij te horen en zich gewaardeerd, gerespecteerd en verbonden te voelen, zowel met klasgenoten als met de docent/mentor.

Overigens benadrukken we dat die autonomie alleen werkt als een leerling die ook aankan. Het is belangrijk goed in de gaten te houden hoeveel vrijheid een leerling aankan en zo nodig aanvullende sturing te bieden.

Autonomie versus heteronomie

Internationale wetenschappers hebben het onderwerp van morele oordelen bestudeerd (gebaseerd op de werken van de Duitse filosoof Immanuel Kant). Zij onderzoeken hiervoor de begrippen autonomie en heteronomie. Deze twee begrippen verwijzen naar hoe een persoon morele normen leert en toepast.

Heteronomie

Autonomie

Heteronomie staat in tegenstelling tot autonomie. Het tegenovergestelde van morele zelfstandigheid werd door de Duitse filosoof Immanuel Kant heteronomie genoemd: een gebrek aan wilsvrijheid dat individuele ontplooiing in de weg staat Het idee dat de wetten en gedragsregels voor mensen van buiten af komen en dat mensen zich daar naar moeten richten. Waarden zijn hier onveranderlijke dingen. Waarden en normen worden ervaren als vanzelfsprekend en vaststaand. Mensen horen op vastgestelde manieren samen te leven, relaties te onderhouden, hun dag in te delen, en dergelijke. Mensen hebben zélf geen zeggenschap over die waarden en de invulling ervan; zij horen hun leven gehoorzaam naar die waarden in te richten.

Autonomie staat in tegenstelling tot heteronomie. Autonomie is de morele zelfstandigheid en onafhankelijkheid van het individu. Mensen stellen zichzelf de wet en richten zich naar de waarden die ze zelf als het meest fundamenteel zien. Waarden zijn geen feitelijke gegevenheden die mensen maar te accepteren hebben. Waarden zijn geen onveranderlijke en vaststaande dingen. Waarden zijn door mensen gemaakte concepties en dat wat (on)wenselijk is niet voor eens en voor altijd vastgelegd. Vanuit de zelfbeschikkingstheorie van Deci & Ryan is er veel onderzoek gedaan naar autonomie(gevoel) als universele basisbehoefte van de mens. Daaruit kwam naar voren dat menselijke motivatie samenhangen met de mate waarin iemand het gevoel heeft autonoom te zijn. Een gebrek aan een mate van zelfbeschikking belemmert de intrinsieke motivatie van een persoon, bijvoorbeeld op school.

Competentie, relatie en autonomie

In de Self-Determination Theory (SDT) leggen Deci & Ryan uit dat er drie belangrijke pijlers zijn om tot intrinsieke motivatie te komen. Deze drie pijlers zijn competentie, relatie en autonomie. Immers ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie.

Competentie 
Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in
de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. Het gaat hier dus niet om aangeleerd gedrag maar een gevoel
van vertrouwen in eigen capaciteit en acties.

Relatie 
Relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, van zorgen en verzorgd
worden, van ergens toe behoren. Het gaat ook over een gevoel van veiligheid en
het hebben van een thuisbasis.

Autonomie 
Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen
interesses en waarden. Het gaat om het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Autonomie moet dus niet verward worden met onafhankelijkheid.

Competentie Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. Het gaat hier dus niet om aangeleerd gedrag maar een gevoel van vertrouwen in eigen capaciteit en acties.	Leerlingen willen laten zien wat zij kunnen en zichzelf als effectief ervaren. Dat vraagt uitdaging. Dat kan alleen als het onderwijs is afgestemd op de mogelijkheden en (basis) behoeften van de leerling. Niet opletten, niet meedoen, onderpresteren, niet durven, het zijn vaak tekenen van afstemmingsproblemen. Een leerkracht die de ontwikkeling van haar leerlingen serieus neemt, biedt de leerling ruimte om passende leerdoelen voor zichzelf te formuleren en voor hem haalbare resultaten te boeken. Een combinatie van hoge (en reële) verwachtingen en beschikbaarheid voor hulp en ondersteuning, zijn een goede basis voor het ontwikkelen van een gevoel van competentie.
Relatie Relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, van zorgen en verzorgd worden, van ergens toe behoren. Het gaat ook over een gevoel van veiligheid en het hebben van een thuisbasis.	Leerlingen hebben behoefte aan relatie, zowel met hun leerkrachten als met andere kinderen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen, deel uit te maken van een gemeenschap. Hoewel in een gemeenschap conflicten zijn en men rekening moet houden met elkaar, voelt men zich er in principe veilig. Kinderen en volwassenen voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor een goede sfeer en als het lastig is, kan de leerling rekenen op de steun van zijn leraar. In scholen hebben volwassenen veel invloed op de kwaliteit van de relaties. Niet door op de voorgrond te treden, maar juist door vanaf de zijlijn beschikbaar te zijn. Luisteren, vertrouwen bieden, optreden als het echt nodig is, uitnodigende omstandigheden creëren, het goede voorbeeld zijn, uitdagen en ondersteunen zijn belangrijke pedagogische voorwaarden voor het ontstaan van goede relaties.
Autonomie Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen interesses en waarden. Het gaat om het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Autonomie moet dus niet verward worden met nafhankelijkheid.	Autonomie verwijst naar het gevoel onafhankelijk te zijn. Leerlingen willen het gevoel hebben de dingen zélf te kunnen doen. Zélf kunnen beslissen, zelf keuzes maken. Dat kan alleen in een omgeving waarin de eigenheid van de leerling gerespecteerd wordt. Een leerling is er voor zichzelf, niet voor zijn ouders of voor de school. Kinderen hebben al jong behoefte zich te onderscheiden, hun eigen keuzes te maken. Het pedagogische antwoord hierop is het bieden van veiligheid, ruimte, begeleiding en ondersteuning soms en het waarborgen van de verbondenheid met de ander. Individuele vrijheid is belangrijk en wordt gestimuleerd, maar altijd in  relatie met de ander en met behoud van diens vrijheid en jouw verantwoordelijkheid daarvoor. Autonomie verwijst altijd naar relatie.

Hoe kun je een voor leerlingen stimulerende en motiverende leeromgeving ontwerpen?

Hoe kun je differentiëren m.b.t. de motivatie?

In de Self-Determination Theory (SDT) leggen Deci & Ryan uit dat er drie belangrijke pijlers zijn om tot intrinsieke motivatie te komen. Deze drie pijlers, of psychologische voorwaarden, zijn competentie, autonomie en relatie.

Een omgeving waarin aan de drie essentiële behoeften wordt tegemoet gekomen

waarbij een leerling

1) zich competent kan voelen,

2) het gevoel heeft keuzes te mogen maken en

3) een goede relatie met de klas en leraar voelt.

Een drietal kenmerken van die omgeving blijken daarvoor essentieel, te weten:

1) structuur,

2) stimulering en ondersteuning van autonomie, én

3) betrokkenheid (Skinner & Belmont, 1993; Reeve, 2002; Connell & Wellborn, 1991).

Voorbeelden van elk van deze drie kenmerken zijn:

Structuur: De behoefte van personen, van leerlingen om grip te hebben op hun omgeving, om die omgeving te begrijpen. Zich competent voelen is dan vooral het gevoel hebben dat je iets kunt of beheerst, weet wat er van je wordt verwacht en waar je aan toe bent. Ook gaat het om het gevoel, de waarneming, dat je weet hoe met anderen in je omgeving om te gaan;  Competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren / competent voelen / vraag: waar was dit kind goed in?). Leren verloopt makkelijker als de leerling voelt dat hij/zij vooruitgaat en competenter wordt. (Ik kan iets, ik heb succeservaringen, ik kan zelf het verschil maken).  Structuur is informatie die een leerling krijgt over wat er van hem/haar wordt verwacht in een les. Bijvoorbeeld door:	-Te vertellen over hoe de les eruit ziet en welke leerstof aan bod komt, -Aan te geven wat er van leerlingen wordt verwacht en hoe ze dat kunnen bereiken, -Werkwijzen die worden ingezet toe te lichten, -Duidelijke instructie/uitleg te geven en oplossingswijzen voor te doen, -Te checken wat leerlingen zelf al weten, -Leerlingen te laten reflecteren op wat ze hebben geleerd, -Zich responsief, vragend op te stellen naar leerlingen,
Stimuleren en ondersteunen van autonoom gedrag: De behoefte van leerlingen om controle te hebben over en invloed te kunnen uitoefenen op hun omgeving. De behoefte om autonoom te kunnen handelen. Zich autonoom voelen heeft te maken met het gevoel hebben dat je mag kiezen, dat je iets zelf kunt bepalen, zelf zaken kunt/mag reguleren;  Autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid / zelf doen / vraag: waarin werd het kind belemmerd?) Leren verloopt makkelijker als veel autonomie / psychologische vrijheid wordt aangeboden. (Zelf in handen hebben, geen hulpeloosheid, mezelf mogen zijn, niet faken).  Autonomie is de mate waarin een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te mogen maken en hierin te worden ondersteund, bijvoorbeeld door:	-Leerlingen ruimte te geven opdrachten op hun eigen manier te maken, -Waar mogelijk aan te sluiten bij eigen interesses van leerlingen, -Een actieve leerhouding te stimuleren, -Leerlingen altijd (de mogelijkheid tot) ondersteuning te geven bij het uitvoeren van (zelf gekozen) opdrachten, -Leerlingen aan te moedigen in groepen naar eigen keuze te werken, -Leerlingen uit te nodigen kritisch en creatief na te denken over opdrachten,
Betrokkenheid naar leerlingen te tonen: De behoefte van een persoon, een leerling bij de groep te horen en vervolgens het gevoel dat je erbij hoort, dat dit jouw klas is, en dat een ander, zoals bijvoorbeeld de leraar op jou betrokken is, dat je mag zijn wie je bent.  Relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling / samen met anderen / vraag: wat had dit kind nodig?). Leren verloopt makkelijker als de leerling gesteund door anderen = ervaren van warmte en een hechte band (Ik kan rekenen op anderen, ik ben niet alleen, ik krijg erkenning).	-Te laten merken het leuk te vinden aan alle leerlingen van de klas les te mogen geven, -Op de hoogte te zijn van bijzondere gebeurtenissen van leerlingen, -Te weten wat voor een leerling belangrijk is, -Interesses van leerlingen kennen, -Aandacht te hebben voor alle leerlingen in de klas, -Namen van leerlingen kennen, -Leerlingen te vertrouwen op hun inzet.

Docenten die hierin een goede balans weten te creëren en daarmee aan alle drie de basisbehoeften van leerlingen tegemoet komen zullen bij hun leerlingen meer taakbetrokkenheid en eigenaarschap van het leren ‘betrokkenheid’ realiseren. En voor leerlingen een stimulerende  en motiverende leeromgeving te scheppen.

Feedback volgens Hattie en Timpeley (2007)

Feedback is informatie die je krijgt over iets wat je doet.

Echte feedback vult de kloof tussen wat je begrijpt en wat je zou moeten begrijpen. Hattie en Timpeley noemen dit “reducing the discrepancy between current and desired understanding.”

Hattie en Timpeley onderscheiden vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden:

1	Taakgericht	Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie en Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de leerling ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren. Voorbeeld: Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden om te lezen.
2	Procesgericht	Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de leerling zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert leerlingen hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten. Voorbeeld: Je moet je in het vervolg eerst breder oriënteren op een onderwerp, voordat je een hoofdvraag formuleert.
3	Op zelf-regulatie gericht	Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop leerlingen hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een leerling leert door deze feedback om zelfstandiger te leren. Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen Voorbeeld: Lees de volgende keer je antwoorden op de toets eerst nog een keer door, ook al ben je het zat.
4	Op de persoon zelf gericht	Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de leerling. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de leerling controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.   Voorbeeld: Wat ben je toch een slim kind!

Onderzoek onderbouwt het idee dat kwalitatieve feedback meer kan opleveren dan alleen een cijfer geven. Sterker nog, leerlingen leren beter en zijn gemotiveerder als ze feedback krijgen. Cijfers leiden daar zelfs van af.

Dit sluit goed aan bij de resultaten van onderzoek op basis van de Self-Determination Theory. Daaruit blijkt dat intrinsieke motivatie van leerlingen erg kwetsbaar is voor extrinsieke prikkels (zoals deadlines, cijfers en negatief taalgebruik).

Wat is motivatie?

Er zijn meerdere vormen van motivatie. De motivatie bepaalt de mate waarin iemand betrokken is bij een (leer)activiteit.

Het ergens wel of niet voor gemotiveerd zijn kunnen we verdelen op de schaal van:

- totaal niet gemotiveerd (a-motivatie),
- via externe motivatie tot
- zeer gemotiveerd en geïnteresseerd (intrinsieke motivatie) (Deci & Ryan, 2002).

De mate waarin iemand het gevoel heeft dat hij zelf kan bepalen wat hij doet en de mate waarin je dat ook zelf kan reguleren of niet, spelen hierbij een belangrijke rol. Schematisch ziet dat er als volgt uit:

Externe regulatie	De persoon / de leerling doet iets vanwege het krijgen van beloning of ter voorkoming van straf.
Introjected regulatie	De persoon / de leerling doet iets om geen schuldgevoel te hebben of om een soort bevestiging te krijgen.
Identified regulatie	Er is al sprake van zelf bepalen, zelf richting geven omdat je er een persoonlijk belang bij hebt, je bewust bent van het doel, nut van iets.
Integrated regulatie	Dit komt overeen met persoonlijke doelen, past bij wat iemand zelf ook belangrijk vindt en heeft veel overeenkomst met intrinsieke regulatie / motivatie.
Intrinsieke regulatie	De persoon / de leerling heeft er interesse in, het past bij persoonlijke doelen en dingen die hij zelf heel belangrijk vindt.

Bij de verschillende vormen van motivatie speelt de mate waarin een persoon / een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te kunnen maken een belangrijk rol. Naarmate de persoon meer het gevoel heeft dat er een bepaalde ruimte is voor een eigen inbreng, de eigen strategieën of interesses. Des te meer zal de persoon bereid zijn zich in te zetten.

Bij intrinsieke motivatie is er sprake van een ideale situatie. Je doet iets omdat het jouw interesse heeft, omdat je je er goed bij voelt of omdat het iets is wat jij wilt. Het is jouw keuze en je kunt ermee aan de gang zoals jij dat wilt. Dit is een vorm van motivatie die in het onderwijs soms moeilijk te bereiken is, maar waar we wel naar streven.

In het onderwijs spelen vooral vormen van externe motivatie een rol ofwel door de docent. De leerling gaat over tot actie onder invloed van de (leer/werk) omgeving. Een omgeving die, in het geval van de leerling, wordt ingericht door de leraar.

Vragen die we ons zelf in dit verband kunnen stellen zijn:

- Wanneer ben ik zelf gemotiveerd om iets te gaan doen en wat heb ik zelf eigenlijk nodig om gemotiveerd te raken?
- Word ik bijvoorbeeld getriggerd door een ander, of heeft het ook te maken met iets dat ik zelf wil?
- Wat wil ik eigenlijk en welk doel heb ik voor ogen?
- Hoe belangrijk is het voor mij en wat verwacht ik te bereiken?

Om vervolgens deze vragen ook eens vanuit het perspectief van de andere persoon, de leraar of de leerling te stellen. En als we er vanuit gaan dat het verkrijgen van intrinsieke motivatie in een schoolse leeromgeving een illusie is, dan speelt de leraar als degene die de leeromgeving inricht voor de leerlingen, een cruciale rol voor het verkrijgen van een vorm van (externe) motivatie bij leerlingen.

Hoe verbeter je de motivatie van een leerling?

Door het motivatiecontinuüm van Deci & Ryan wordt duidelijk dat motivatie meer is dan alleen de uitersten van totaal niet gemotiveerd zijn (amotivatie) en juist heel erg gemotiveerd zijn  (intrinsieke motivatie) om iets te doen. In de Self-Determination Theory (SDT) leggen Deci & Ryan uit dat er drie belangrijke pijlers zijn om tot intrinsieke motivatie te komen. Deze drie pijlers, of psychologische voorwaarden, zijn:

Competentie De behoefte van personen, van leerlingen om grip te hebben op hun omgeving, om die omgeving te begrijpen. Zich competent voelen is dan vooral het gevoel hebben dat je iets kunt of beheerst, weet wat er van je wordt verwacht en waar je aan toe bent. Ook gaat het om het gevoel, de waarneming, dat je weet hoe met anderen in je omgeving om te gaan; Competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren / competent voelen / vraag: waar was dit kind goed in?). Leren verloopt makkelijker als de leerling voelt dat hij/zij vooruitgaat en competenter wordt. (Ik kan iets, ik heb succeservaringen, ik kan zelf het verschil maken).	Structuur: informatie die een leerling krijgt over wat er van hem/haar wordt verwacht in een les. Bijvoorbeeld door: •Te vertellen over hoe de les eruit ziet, •en welke leerstof aan bod komt, •Aan te geven wat er van leerlingen wordt verwacht, •en hoe ze dat kunnen bereiken, •Werkwijzen die worden ingezet toe te lichten, •Duidelijke instructie/uitleg te geven en oplossingswijzen voor te doen, •Te checken wat leerlingen zelf al weten, •Leerlingen te laten reflecteren op wat ze hebben geleerd, •Zich responsief, vragend op te stellen naar leerlingen,
Autonomie De behoefte van leerlingen om controle te hebben over en invloed te kunnen uitoefenen op hun omgeving. De behoefte om autonoom te kunnen handelen. Zich autonoom voelen heeft te maken met het gevoel hebben dat je mag kiezen, dat je iets zelf kunt bepalen, zelf zaken kunt/mag reguleren; Autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid / zelf doen / vraag: waarin werd het kind belemmerd?) Leren verloopt makkelijker als veel autonomie / psychologische vrijheid wordt aangeboden. (Zelf in handen hebben, geen hulpeloosheid, mezelf mogen zijn, niet faken).	Stimuleren en ondersteunen van autonoom gedrag: de mate waarin een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te mogen maken en hierin te worden ondersteund, bijvoorbeeld door: •Leerlingen ruimte te geven opdrachten op hun eigen manier te maken, •Waar mogelijk aan te sluiten bij eigen interesses van leerlingen, •Een actieve leerhouding te stimuleren, •Leerlingen altijd (de mogelijkheid tot) ondersteuning te geven bij het uitvoeren van (zelf gekozen) opdrachten, •Leerlingen aan te moedigen in groepen naar eigen keuze te werken, •Leerlingen uit te nodigen kritisch en creatief na te denken over opdrachten,
Relatie De behoefte van een persoon, een leerling bij de groep te horen en vervolgens het gevoel dat je erbij hoort, dat dit jouw klas is, en dat een ander, zoals bijvoorbeeld de leraar op jou betrokken is, dat je mag zijn wie je bent. Relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling / samen met anderen / vraag: wat had dit kind nodig?). Leren verloopt makkelijker als de leerling gesteund door anderen = ervaren van warmte en een hechte band (Ik kan rekenen op anderen, ik ben niet alleen, ik krijg erkenning).	Betrokkenheid op leerlingen te tonen, bijvoorbeeld door: •Te laten merken het leuk te vinden aan alle leerlingen van de klas les te mogen geven, •Op de hoogte te zijn van bijzondere gebeurtenissen van leerlingen, •Te weten wat voor een leerling belangrijk is, •Interesses van leerlingen kennen, •Aandacht te hebben voor alle leerlingen in de klas, •Namen van leerlingen kennen, •Leerlingen te vertrouwen op hun inzet.

Leraren die hierin een goede balans weten te creëren en daarmee aan alle drie de basisbehoeften van leerlingen tegemoet komen zullen bij hun leerlingen meer taakbetrokkenheid en eigenaarschap van het leren (engagement) realiseren.