Het ‘use it or lose it’-principe - zo stimuleer je je brein optimaal

Alleen als de leerling betekenis weet te geven aan hetgeen hij/zij leert, zal het onthouden worden en verankerd blijven. 

Het brein is geen starre grijze massa. Jammer genoeg denken veel mensen dat je wordt geboren met een starre grijze massa en hebt hierdoor geluk of pech met je aangeboren talenten. Onderzoek wijst echter uit dat dit een onjuiste weergave van feiten is. 
Je grijze massa is namelijk allesbehalve statisch, maar werkt eerder als een flexibel materiaal die je een leven lang kunt kneden en veranderen. Maar doe je dat niet? Dan zal je brein na verloop van tijd harder worden en krimpen. 

Wat is het ‘use it or lose it’-principe? 
De hersenen zijn over miljoenen jaren geëvolueerd om informatie uit de omgeving op te nemen en te formuleren. Dit vermogen is voor de mensheid onontbeerlijk gebleken om zich in de meest veelsoortige omstandigheden aan te passen. Dit zou niet zijn gelukt als ons brein een star orgaan was geweest.  

Elke keer als je iets nieuws ontdekt of leert, veranderen de connecties in je brein. Nieuwe hersencellen worden aangemaakt, met nieuwe en sterkere verbindingen ertussen. Je hersengebieden kunnen groeien, als gevolg van een stimulans uit de omgeving. 

Onderling verbonden zenuwcellen vormen samen zenuwbanen. Hoe vaker deze banen gebruik worden, hoe beter deze banen gaan functioneren. De hersenen zijn ontworpen om gestimuleerd en uitgedaagd te worden. Het brein is als een spier die onder invloed van training groter en sterker wordt, maar bij langdurige rust of onderstimulatie kleiner en zwakker wordt. Voor de hersenen gaat dan ook het bekende ‘use it or lose it’-principe op.

Hoe werkt het ‘use it or lose it’-principe in je brein? 
Bij Use it or lose it komt er op neer dat je brein van een gebrek aan uitdaging of nieuwe prikkels zwakker wordt. Door je brein onvoldoende te gebruiken gaan bepaalde onderdelen langzaam maar zeker minder goed functioneren of zelfs geheel uitvallen. 
In je brein komt dit omdat het overleving als de absolute topprioriteit ziet. De hersenen vertegenwoordigen slechts 2% van je lichaamsgewicht, maar verbruiken liefst 25% van je energie. Daarom zullen ze overbodige hersenverbindingen ‘weggooien’, zodra ze kans zien om energie te besparen. Een lagere energiebehoefte vergroot immers je overlevingskansen. 

De vijand van vooruitgang 
Nu is er op zichzelf niets mis met dit natuurlijke groei- en snoeiproces in het brein. Dat is erop gebouwd om zich optimaal aan te passen aan de omgeving en deze rol vervult het nog steeds met verve. Veel breinproblemen ontstaan echter door onze levensstijl in de huidige maatschappij, die totaal anders is dan de leefwijze waarop onze hersenen miljoenen jaren lang zijn geëvolueerd. 

Daar waar we vroeger onze zintuigen scherpten met jagen en ons geheugen trainden met het vertellen van mythologische verhalen rond het kampvuur, raken we als mensheid tegenwoordig steeds verder verwijderd van de essentie. 

Onze afspraken en taken houden we bij op smartphones en in het buitenland gebruiken we een vertaalapp om de vreemde taal te begrijpen. Hoofdrekenen is grotendeels vervangen door de rekenmachine en in plaats van ons ruimtelijk inzicht gebruiken we een navigatiesysteem om in de auto te navigeren. 

Voor al dit soort zaken moesten we vroeger ons geheugen trainen of een nieuwe vaardigheid leren. Kortom: de omgeving dwong ons brein om zich te ontwikkelen. Inmiddels is dat anders en leven we ons leven comfortabel, maar vaak ook voorspelbaar en op de automatische piloot. 

Hoe kan ik de hersenen het beste trainen? 
Volgens neurowetenschappers ontwikkelt het brein van de meeste mensen zich in de eerste 30 levensjaren. Daarna treedt achteruitgang op, omdat we dagelijks dezelfde handelingen uitvoeren en bijna geen nieuwe vaardigheden meer leren. Hierdoor gaan weinig gebruikte hersenverbindingen verloren en komen er zelden nieuwe verbindingen voor in de plaats. 

Gelukkig zijn er allerlei dingen die we kunnen doen om dit proces van achteruitgang om te keren. De eerste en belangrijkste stap is om niet altijd maar te kiezen voor modern comfort. 

- Neem bijvoorbeeld eens de trap in plaats van de lift, 

- leer de speech uit je hoofd in plaats van hem op te lezen en 

- pak ’s avonds een goed boek erbij in plaats van gedachteloos op social media te scrollen. 

En belangrijker onderneem de belangrijkste kernactiviteiten die de groei van je brein ondersteunen:

- genoeg slapen, 

- gezond eten, 

- regelmatig bewegen,

- voldoende ontspannen en

- ontspannende activiteiten voor de hersenen zoals yoga en meditatie. 

Nog één bonustip die niet alleen je brein, maar ook je leven ingrijpend kan veranderen: probeer vaker buiten je comfortzone te treden! Iedere keer dat een situatie nieuw of onwennig aanvoelt, betekent dit dat je hersenen in leermodus gaan. Maak er daarom een sport van om jezelf dagelijks te blijven uitdagen en houd je brein jong, flexibel en in topconditie.

Meer informatie op www.yourbrainbalance.com

Burgerschap - infographic

De VOS/ABB heeft op 10 november 2021 haar visie gepubliceerd op het thema wereldburgerschap. De VOS/ABB is de vereniging voor openbare en algemeen toegankelijke scholen.

Het betreft de visie op de aangescherpte burgerschapsopdracht (Wet ‘Verduidelijking burgerschapsopdracht’: Artikel 17 Actief burgerschap en cohesie). Deze is gebouwd op de kernwaarden van het openbaar onderwijs: gelijkwaardigheid, vrijheid en ontmoeting. 

 

Wet ‘Verduidelijking burgerschapsopdracht’: Artikel 17 Actief burgerschap en cohesie 1. Het onderwijs bevordert actief burgerschap en sociale cohesie op doelgerichte en samenhangende wijze, waarbij het onderwijs zich in ieder geval herkenbaar richt op:  (a) het bijbrengen van respect voor en kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, zoals verankerd in de Grondwet, en de universeel geldende fundamentele rechten en vrijheden van de mens, en het handelen naar deze basiswaarden op school; (b) het ontwikkelen van de sociale en maatschappelijke competenties die de leerling in staat stellen deel uit te maken van en bij te dragen aan de pluriforme, democratische Nederlandse samenleving en; (c) het bijbrengen van kennis over en respect voor verschillen in godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, afkomst, geslacht, handicap of seksuele gerichtheid alsmede de waarde dat gelijke gevallen gelijk behandeld worden.   2. Het bevoegd gezag draagt zorg voor een schoolcultuur die in overeenstemming is met de waarden, bedoeld in het eerste lid, onderdeel a, en creëert een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd actief te oefenen met de omgang met en het handelen naar deze waarden en draagt voorts zorg voor een omgeving waarin leerlingen en personeel zich veilig en geaccepteerd weten, ongeacht de in het derde lid, onder c, genoemde verschillen.

 

Infographic

Om bestuurders, schoolleiders en directeuren in het openbaar onderwijs te begeleiden bij de concretisering van wereldburgerschap is er een infographic (poster) gemaakt. Daarin staan de uitgangspunten voor wereldburgerschap.

De infographic is te downloaden via de onderstaande link:

https://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2021/11/vos-abb-wereldburgerschap-infographic-met-links.pdf

Meer informatie op www.vosabb.nl

Levers of control – Robert Simon

Veel managers worstelen met het spanningsveld tussen controle en vertrouwen. Tussen sturing en beheersing enerzijds en autonomie en empowerment anderzijds. Autonomie is namelijk niet hetzelfde als volledige vrijheid.

Robert Simon heeft een bruikbaar model ontwikkeld in zijn boek ‘Levers of control´ (zie ook Simons, R. (1995) 'Control in the Age of Empowerment', Harvard Business Review, 73, 2, pp.80-88). Het Nederlandse woord voor lever is ‘hefboom’. Het model laat de twee kanten van organisatiebesturing zien, namelijk: inspiratie en beheersing, integreert.

 

Het model van Robert Simon bestaat uit vier soorten ‘systems’ (stuurinstrumenten):

1 - Beliefs systems (mensgericht sturen)

2 - Boundary systems (doel-/procesgericht sturen)

3 - Diagnostic control systems (organisatiegericht sturen)

4 - Interactive control systems (omgevingsgericht sturen)

Beliefs systems (mensgericht sturen)	In de ´beliefs systems´ worden de ambities, normen en waarden van de organisatie nadrukkelijk beschreven en gecommuniceerd met alle betrokkenen: ´hier staan wij voor, deze maatschappelijke behoefte vervullen wij en zo werken wij hier´.
Boundary systems (doel-/procesgericht sturen)	In de ´boundary systems´ worden de grenzen van het handelen aangegeven. Vanuit de strategische focus wordt bijvoorbeeld aangegeven welke producten en markten de organisatie gaat bedienen (en dus ook welke niet) en vanuit de operationele focus worden regels en procedures voor een efficiënte en gecoördineerde bedrijfsvoering vastgelegd, bijvoorbeeld de verdeling van bevoegdheden en verantwoordelijkheden binnen de organisatie.
Diagnostic control systems (organisatiegericht sturen)	De ´diagnostic control systems´ gaan over planning & control en managementinformatie en bestaan al in de meeste organisaties. Traditioneel zijn managementrapportages echter bedoeld als rapportages aan het management. Onderzoek toont echter aan dat snelle en directe terugkoppeling van resultaten de belangrijkste motiverende factor voor mensen is. Rapportages over resultaten moeten dus gericht zijn aan de medewerkers die voor deze resultaten gewerkt hebben en zo spoedig mogelijk beschikbaar zijn. Medewerkers moeten zelf kunnen beoordelen of hun resultaten aan de gestelde doelen voldoen.
Interactive control systems (omgevingsgericht sturen)	Het uiteindelijk doel van een organisatie ligt in het vervullen van een maatschappelijke behoefte. Met de ´interactive control systems´ worden periodiek de indicatoren gevolgd die het succes van de organisatie in de omgeving bepalen. Niet alleen door het management, maar juist en vooral door de medewerkers. Op basis van deze informatie kunnen afdelingen zelf bijsturen en is sturing van bovenaf minder nodig. Alle medewerkers moeten zelf actief de dialoog zoeken met hun stakeholders en (interne) klanten om zo te beoordelen of hun producten en diensten nog voldoen.  Het geven van meer ruimte betekent dus niet dat managers niet meer verantwoordelijk zijn en hun medewerkers aan hun lot kunnen overlaten. De moderne manager coacht, hij faciliteert en stimuleert de medewerkers bij het gebruik van de beschikbare ruimte. Traditionele taken van de manager, zoals plannen, coördineren en toewijzen van mensen en middelen verschuiven meer en meer naar de medewerkers.

  

De ´beliefs systems´ en ´boundary systems´ zijn hulpmiddelen voor de vertaling van de gemeenschappelijke visie naar het handelen van de medewerkers. De ´beliefs systems´ raken de emotionele kant en de ´boundary systems´ de rationele kant. Deze systemen zijn dus hulpmiddelen voor de sturing van bovenaf.

versus

De ´diagnostic control systems´ en ´interactive control systems´ zijn hulpmiddelen voor de zelfsturing van medewerkers doordat die systemen de noodzakelijke informatie voor hun ´empowerment´ verschaffen.

‘In Control’

‘In Control’ zijn betekent niet beheersen, maar beter besturen. Meer leren dan controleren. ‘In Control’ wil dus zeggen dat een organisatie zo is ingericht dat goed bestuur mogelijk is.

  

Een organisatie is 'In Control' als een organisatie zodanig is ingericht dat het juiste gesprek op het juiste moment op het juiste niveau wordt gevoerd zodat bijgestuurd kan worden om zo de doelstellingen te realiseren. 

Er zijn vele definities van het begrip control. 
‘In Control’ zijn betekent dat men de eigen organisatie goed bestuurt. Met andere woorden een organisatie is 'In control' als men onzekerheden onderkent en maatregelen neemt zodat de organisatie voorspelbaar wordt.

‘In control’ gaat over:
a - Beheersen van risico's en onzekerheden
b - Effectieve en efficiënte processen
c - Gedragsbeïnvloeding
d - Maatregelen
e - Realiseren van doelstellingen
f - Sturing 

Functies van ‘In control’
Eric Flamholtz (1996) onderscheidt vier functies van ‘In control’. Goed bestuur omvat dus de opeenvolgende onderdelen:
 
1 - Het motiveren van mensen om beslissingen en acties te nemen die consistent zijn met de doelstellingen van de organisatie;
2 - Het integreren van de inspanningen van de diverse delen van de organisatie;
3 - Het beschikbaar stellen van informatie inzake de resultaten van de bedrijfsvoering en de performance van medewerkers;
4 - Het faciliteren van de implementatie van strategische plannen.

Basisstappen voor differentiëren in de les

Binnen één klas kunnen de niveaus van leerlingen behoorlijk uiteenlopen. Om daarmee rekening te houden, moet de leraar differentiëren. Elke leraar loopt dus vroeg of laat aan tegen de vraag hoe om te gaan met de verschillen tussen leerlingen in de klas. Docenten kunnen middels differentiëren rekening houden met verschillen in de klas.  Differentiatie is de wijze waarop een leerkracht met deze verschillen tussen leerlingen omgaat. Het doel is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten behalen door te variëren in zaken als instructiewijze, instructietijd, differentiëren op niveau, differentiëren op verwerking, tempodifferentiatie, interessedifferentiatie en differentiëren op de leeromgeving. En nog veel meer verschillende manieren. Differentiatie in het onderwijs is dus de wijze waarop de docent omgaat met de verschillen tussen leerlingen in de klas. We spreken pas van differentiatie als het omgaan met verschillen bewust en planmatig gebeurt. Differentiëren wordt op vele scholen gezien als een extra hulpmiddel om de motivatie bij leerlingen te verhogen en meer verdieping aan te brengen.

Voor de lezers hebben we een zestal basisstappen van differentiëren bij elkaar gezet:

- differentiëren op niveau,

- differentiëren op instructie,

- differentiëren op verwerking,

- tempodifferentiatie,

- interessedifferentiatie en

- differentiëren op leeromgeving.

Differentiëren op niveau	Differentiëren op leerstof wordt ook wel differentiëren op niveau genoemd. De docent brengt bij deze vorm van differentiëren gelaagdheid aan in zijn/haar opdrachten. Hierbij kan het gaan om het niveau van de instructie, maar ook op het niveau van verwerkingsopdrachten of formatieve toetsen.
Differentiëren op instructie	Door te differentiëren op instructie hebben leerlingen die extra uitleg nodig hebben, de kans om dit te krijgen. Leerlingen die de leerstof al begrijpen en dus minder behoefte hebben aan uitleg, kunnen de instructie overslaan en direct aan de slag gaan.
Differentiëren op verwerking	Voor een plusgroep is voor het differentiëren extra verwerkingsmateriaal nodig. Veel methodes maken al onderscheid tussen basisstof en extra verdieping. Kijk kritisch naar de lesmethode. Moeten alle leerlingen precies hetzelfde maken? Zijn er misschien oefeningen die achterwege gelaten kunnen worden voor de plusgroep. .
Tempodifferentiatie	Differentiëren op leertijd wordt ook wel tempodifferentiatie genoemd. Het gaat erom dat leerlingen op hun eigen tempo met de stof bezig kunnen zijn en dus de leertijd krijgen die zij nodig hebben.
Interessedifferentiatie	Differentiëren op belangstelling wordt ook wel differentiëren op interesse genoemd. Leerlingen kiezen bijvoorbeeld binnen een opdracht een eigen onderwerp of hebben keuze uit enkele opdrachten.
Differentiëren op leeromgeving	Sommige leerlingen vinden het leuk om in groepen te werken, anderen leerlingen werken liever alleen. Voor veel leerlingen kan het werken in groepen met gelijkgestemde (in niveau, interesse) wel eens leuk zijn. Deze manier van differentiëren is gefundeerd op basis van groepen.

Meer lezen over differentiëren? Zoek dan de professor Carol Ann Tomlinson op. Zij is op het gebied van differentiëren een vaak geciteerde auteur. Whenever a teacher reaches out to an individual or a small group to vary his or her teaching in order to create the best learning experiences possible, that teacher is differentiating instruction (Carol Ann Tomlinson, 2000). Carol Ann Tomlinson is een Amerikaanse pedagoge en auteur. Ze staat bekend om haar werk met gedifferentieerde instructie, een middel om tegemoet te komen aan de individuele behoeften van studenten in het onderwijs.

De escalatieladder van Friedrich Glasl

De escalatieladder van Friedrich Glasl (1941) geeft de ontwikkeling van een conflict weer. Elke stap op de ladder heeft gevolgen voor het gedrag van mensen, voor hun houding en hun manier van denken.

De escalatieladder is een model dat laat zien hoe een conflict zich kan ontwikkelen. Het beschrijft de stappen waarin een conflict zich ontwikkelt, en laat zien waar de betrokken partijen zich bevinden in een conflict. Het model wordt gebruikt bij conflictbemiddeling, crisisbestrijding en in de hulpverlening.

De escalatieladder maakt het verloop van een conflict, de dynamiek, zichtbaar. De escalatieladder kan ook gezien worden als een de-escalatieladder. Het model verschaft inzicht in de fase van het conflict en aan de hand hiervan kan men stappen ondernemen naar een trede lager in het conflict.

De rol van de mediator

De rol van de mediator in de escalatieladder van Friedrich Glasl wordt hierbij verder besproken. De mediator de-escaleert een probleem tijdens de mediation. Dat betekent dat hij probeert partijen een stap hoger op de ladder krijgen.

Dat gaat niet zomaar. Bij iedere stap, zowel omhoog als omlaag, moeten partijen over drempels stappen. Dit gebeurt door prikkels. Voorbeelden van prikkels die tot een stap omlaag leiden zijn: een incident, een uit de hand gelopen telefoongesprek, een slecht gevallen brief of email, een verkeerde toonzetting of een niet nagekomen afspraak. (In conflicten blijken e-mails vaak een prikkel te vormen voor een verdere escalatie. Spreektaal komt de lezer zwart op wit voor ogen, terwijl instrumenten ter nuancering (stem of non verbale communicatie) ontbreken.

Andersom speelt het ook. Voor een stap omhoog op de ladder is net zo goed een prikkel nodig. Denk aan het krijgen van begrip voor een reactie, het ontvangen van waardering, een aangeboden excuus, nieuwe informatie ontvangen, etc.

Het model onderscheidt drie fasen: 

1. Rationele fase	In de eerste rationele fase wordt er nog gezocht naar win-win-oplossingen. De gesprekken verharden zich, er vallen harde woorden en argumenten dienen niet meer om tot elkaar te komen maar om de ander te overtuigen en de loef af te steken. Gesprekken worden debatten op het scherp van de snede. Partijen staan op hun standpunt en blijven bij hun eigen gelijk. Het gemeenschappelijke belang raakt uit beeld. Partijen luisteren niet meer naar elkaar.
2. Emotionele fase	In de tweede emotionele fase gaat het over winnen of verliezen. Partijen maken steeds meer zwart-wit-stereotypen van elkaar, het conflict polariseert en breidt zich uit. Partijen verzamelen medestanders voor hun standpunt. Het vertrouwen in elkaar raakt geleidelijk aan volledig zoek. De loopgraven worden betrokken, partijen stellen harde eisen aan elkaar en beginnen te dreigen. Men begint de ander te beschadigen.
3. Vechtfase	In de derde vecht-fase verliest de een of de ander of verliezen beiden. Het is oorlog. De waarheid doet er niet meer veel toe. Rechtvaardigheid ook niet. De redelijkheid is volledig zoek. Alle middelen zijn toegestaan om de ander uit te schakelen.

Een verdere uitwerking van de drie verschillende fases:

1. Rationele fase (win-win)

Conflict als probleem dat gezamenlijk kan worden opgelost (win-win)
De eerste fase is nog rationeel. De gesprekken verharden zich, stevige taal wordt gebruikt en argumenten worden aangewend om de ander te overtuigen. De gesprekken ontaarden in debatten. Partijen houden vast aan het eigen gelijk. Het gemeenschappelijke belang komt meer en meer op de achtergrond. Partijen luisteren niet meer naar elkaar. 

Stap 1: verhouding	-botsende standpunten -toenemende defensie -impasse -selectieve aandacht voor zwakke argumenten van de ander -accent op verschillen
Stap 2: debat	-eigen superioriteit wordt benadrukt -intellectueel geweld -handelen in termen van tegenstellingen -creativiteit neemt af -de ander in diskrediet brengen -elkaar door onderbrekingen van de wijs brengen -zelf willen scoren
Stap 3: geen woorden maar daden	-met praten valt niet te bereiken, dus actie -toenemende zichtbare irritaties -elkaar voor voldongen feiten plaatsen -inlevingsvermogen neemt af -ontstaan van negatieve fantasieën over het toekomstige handelen van de ander -misleidend non-verbaal gedrag en indirecte communicatie

2. Emotionele fase (win-lose)

Conflict als een strijd die gewonnen moet worden (win-lose)
De tweede fase is één en al emotie. Partijen stoppen elkaar in hokjes. Ook wordt steun gezocht van anderen. Blokvorming is het gevolg. Scherpe meningsverschillen worden heftige belangentegenstellingen. Beide partijen zijn uit op gezichtsverlies van de ander. Angst, kwaadheid, verdriet krijgen de overhand. Er wordt gedreigd. 

Stap 4: imago en coalitie	-gezocht wordt naar medestanders, ben je geen medestander dan ben je tegenstander -eigen partij heeft alle positieve eigenschappen, de ander alleen negatieve -er ontstaat een grote vertekening in percepties over de andere partij -behoefte aan sympathie -zwart-wit
Stap 5: gezichtsaanval en gezichtsverlies	-openlijke en discrete zwartmakerij van de ander de ander speelt per definitie vuil spel -zelfbeeld: ik ben vertegenwoordiger van het goede, de juiste ethiek -ontkenning van morele integriteit bij de andere partij verbanning
Stap 6: dreigingsstrategieën	-harde eisen -dreigen met negatieve sancties -het besef dat er niets meer te winnen valt -stress -geen duimbreed toegeven -als-dan constructie -vuil spel

In de rationele en emotionele fase is er nog heel veel mogelijk om het conflict in goede banen te leiden met mediation. De mediator stimuleert partijen om de ladder terug omhoog te bewandelen van fase 2 naar fase 1; in beweging van zwak naar sterk. Iedere stap geeft meer eigen verantwoordelijkheid en vergroot de erkenning van de ander.

 

3. Vechtfase (lose-lose)

Conflict als totale oorlog (lose-lose)
De derde fase is de escalatiefase ofwel de vechtfase. Partijen raken verwikkeld in een bittere strijd, waarin feiten, belangen, emoties en logica compleet door elkaar heen lopen. Het is de fase die kan uitmonden in “samen de afgrond in” . Alles wordt uit de kast gehaald om de vijand te vernietigen, zelfs als wanneer het eigen belang hiermee wordt geschaad.

Stap 7: gepast antwoord	-partijen hebben de hoop opgegeven -schade bij de ander is winst voor mij; leed bij de ander is vermaak voor mij -verbittering en verharding -vergelding staat centraal -beperkte vernietigingsacties
Stap 8: versplintering van de tegenpartij	-de omgeving wordt radicaal gepolariseerd, je bent vóór of je bent tegen’ -de ander wordt als ‘ding’ gezien -geen stap meer terug doen -de ander zoveel mogelijk schade berokkenen
Stap 9: samen de afgrond in	-er is geen weg meer terug -partijen willen elkaar elimineren en ontleden -totale vernietiging van de ander, ook als dit zelfvernietiging betekent

In de laatste treden van de vechtfase is de relatie meestal al zo beschadigd dat mediation niet goed meer mogelijk is. Het inschakelen van een arbiter of rechter is dan nog de enige mogelijkheid.

Verschillen tussen leraren met lage en hoge verwachtingen

Verwachtingen zijn van invloed op de resultaten. Bekend is het ‘Pygmalion effect’ (al in 1968, Rosenthal & Jacobsen). Verwachtingen worden via verbale en non-verbale communicatie overgebracht op de leerlingen. Door deze communicatie wordt het voor een leerling duidelijk wat er van hem of haar verwacht wordt en zal hij of zij zich zo gaan gedragen (‘Selffulfilling Prophecy’). Wanneer er sprake is van hoge verwachtingen zal de leerling eerder geneigd zijn om die verwachtingen waar te maken. Dit uit zich in een warme interactie, een uitdagender lesaanbod, meer complimenten en kwalitatief sterke feedback.

De verwachtingen van docenten leiden ertoe dat ze onderwijs geven in overeenstemming met deze verwachtingen. Wanneer docenten bijvoorbeeld van mening zijn dat laag presterende studenten niet in staat zijn om denken, bieden ze gedifferentieerde leerervaringen in hun lessen. Belangrijkste contrastgebieden tussen leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen zijn de kwaliteit van onderwijsverklaringen, feedback, vragen stellen en gedragsmanagement.

Een motiverende houding van leraren

Motivatie om te leren is een belangrijke factor in het leerproces. Leraren kunnen de motivatie van leerlingen op verschillende manieren verhogen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Leraren en leerlingen geven aan dat leraren leerlingen kunnen motiveren door hoge verwachtingen uit te spreken, door leerlingen telkens nieuwe kansen te geven, door hun complimenten te geven, en door hun werkhouding te bespreken in de klas.

Lage verwachtingen kunnen, onbedoeld en onbewust, van invloed zijn op de manier waarop een leerkracht met een leerling omgaat en vervolgens óók op de wijze waarop de leerkracht diens prestaties beoordeelt. Ofwel: leerkrachten kunnen lagere verwachtingen hebben van leerresultaten en prestaties van leerlingen, in vergelijking met andere leerlingen. Er ontstaat een vicieuze cirkel: de lage verwachtingen hebben invloed op de prestaties van leerlingen, wat de verwachtingen van de leerkracht weer verder beïnvloedt.

 

Lesgeven vanuit hoge verwachtingen

Er zijn veel onderzoeken gedaan en publicaties verschenen naar het lesgeven vanuit hoge verwachtingen. Christine Rubie-Davies beschreef in haar boek ‘Becoming a High Expectation Teacher‘ welk gedrag docenten met hoge verwachtingen vertonen ten opzichte van docenten die lagere verwachtingen hebben. Dr. Rubie-Davies betoogt dat iedere leraar voor elke leerling positieve verwachtingen kan vormen en zo in kan zetten dat leerlingen daarmee hun voordeel kunnen doen. 

 

Lage verwachtingen	Hoge verwachtingen
Breekt het leerproces op in kleine stappen en organiseert het leren als lineair proces.	Legt de focus op het regelmatig toetsen en monitoren zodat leerlingen er van kunnen leren.
Benoemt bij foute antwoord enkel dat een leerling het fout heeft en geeft een andere leerling de beurt.	Daagt leerlingen bij foute antwoorden uit om verder te denken door hem anders te stellen of hints te geven (scaffolding).
Bespreekt tot in detail wat de leerlingen moeten doen om opdrachten af te krijgen.	Bespreekt leerdoelen en succescriteria met de leerlingen.
Differentieert door leerlingen te groeperen op basis van prestaties.	Laat leerlingen gemixt werken en moedigt hen aan om met elkaar samen te werken.
Geeft directieve instructies die zijn gericht op de leeractiviteiten en gedrag, in plaats van te focussen op het leren. Zoals: ‘Pak je boek en ga aan de slag’.	Geeft instructies die zijn gericht op het leren, zoals nieuwe concepten verkennen en het relateren van nieuwe kennis aan voorkennis. Zoals: ‘Hoe zou je tot een oplossing kunnen komen?’.
Gaat negatief en reactief om met gedrag.	Gaat positief en proactief om met gedrag.
Geef vooral complimenten (of kritiek) op basis van goed of fout. Zoals: ‘Goed gedaan, dat klopt.’	Geeft vooral feedback op de prestaties in relatie tot de leerdoelen. Zoals: ‘Goede toevoeging, je begrijpt dit onderdeel al goed.’
Gebruikt aansporingen en beloningen voor motivatie.	Gebruikt de interesse van leerlingen voor motivatie.
Herinnert leerlingen continu aan de regels.	Leerlingen houden zich zelfstandig aan de regels.
Is sterk docentgestuurd.	Is meer faciliterend en ondersteunt leerlingen bij het maken van keuzes.
Koppelt prestaties een capaciteit.	Koppelt prestaties aan motivatie, inzet en het stellen van doelen.
Laat leerlingen die lager presteren makkelijke opdrachten maken en leerlingen die hoger presteren uitdagende opdrachten maken.	Stuurt minder op differentiatie en laat alle leerlingen moeilijkere opdrachten maken.
Stelt veel feitelijke, gesloten vragen die weinig aanzetten tot denken. Zoals: ‘Wat is hoofdstad van Nederland?’.	Stelt meer open vragen om leerlingen aan het denken te zetten. Zoals: ‘Hoe ben je tot dat antwoord gekomen?’.
Maakt regelmatig negatieve opmerkingen over leren en gedrag.	Maakt regelmatig positieve opmerkingen en creëert een positief klassenklimaat.
Zet in op globale leerdoelen.	Zet in op specifieke doelen die regelmatig samen met leerlingen worden gecheckt.
Spendeert meer tijd met lager presterende leerlingen en laat hoger presterende leerlingen meer zelfstandig werken.	Spendeert evenveel tijd met alle leerlingen.

 

 

Vragen tijdens de puberteit

Tijdens de puberteit (de overgang van kind naar volwassene) is het belangrijk om een stevige identiteit te krijgen en een eigen plek in de maatschappij te vinden.

Pubers stellen daarbij vragen:

- wie ben ik,	Bij de vraag ‘wie ik ben’ staat centraal hoe de puber denkt, doet en voelt. De vraag ‘wie ben ik’ leidt naar meer bewustwording over de eigen identiteit.
- wie wil ik zijn en	Een puber experimenteer en zoekt uit wie hij of zij is of wil zijn. De puber gaat zijn eigen weg. Gaat worden wie hij of zij is of wil zijn. Vormt zijn identiteit.
- hoe zien anderen mij.	Veel pubers zijn onzeker en hebben weinig zelfvertrouwen. Puberteit is een tijd van veel veranderingen en onzekerheid. Dat is normaal en het hoort bij de ontwikkeling. De puber stelt zich vaak de vraag ‘hoe zien anderen mij’. Hoe krijgt de puber meer zelfvertrouwen?

Nadenkend over zichzelf en experimenteren met verschillende rollen. Pubers vormen door de tijd heen een coherent beeld van zichzelf. Pubers vinden dan hun plek in de samenleving en voelen zich door anderen aanvaard om wie ze zijn.