Invictus - William Ernest Henley

Out of the night that covers me,
Black as the pit from pole to pole,
I thank whatever gods may be
For my unconquerable soul.

In the fell clutch of circumstance
I have not winced nor cried aloud.
Under the bludgeonings of chance
My head is bloody, but unbowed.

Beyond this place of wrath and tears
Looms but the Horror of the shade,
And yet the menace of the years
Finds and shall find me unafraid.

It matters not how strait the gate,
How charged with punishments the scroll,
I am the master of my fate,
I am the captain of my soul.

Lees-, kijk- en luistervaardigheden bij Engels

Beter leren lezen: tips
Hoe kan ik mijn leesvaardigheid oefenen?

Voor het lezen
Voordat je gaat lezen, ga je je eerst een beeld vormen van de tekst. Met wat voor soort tekst heb je te maken? Is het een advertentie, een ingezonden stuk, een artikel, enzovoort?

• Kijk naar de titel van de tekst.
• Kijk naar de plaatjes die bij de tekst staan.
• Kijk naar de tussenkopjes (de zinnen die cursief, vetgedrukt of groter gedrukt staan).
• Kijk naar de opdracht die bij de tekst staat. Bepaal aan de hand van de opdracht hoe je gaat lezen.

Manieren van lezen
Lezen kun je op verschillende manieren doen:

• Skimmen: je gaat de tekst snel lezen, omdat je ongeveer wilt weten waar de tekst over gaat. Je doet dat door naar opvallende stukjes te kijken en van iedere alinea de eerste en de laatste zin te lezen.
• Scannen: je moet zoeken naar bepaalde informatie. Als je dat gevonden hebt, hoef je de rest van de tekst niet te lezen.
• Intensief lezen: Hierbij neem je de tekst woord voor woord, regel voor regel, door.

Hoe ga je lezen
Aan de hand van de opdracht bepaal je hoe je gaat lezen.
- Bij een vraag over de hele tekst, ga je skimmen. Je gaat zoeken naar aanwijzingen voor het antwoord.

• Bij vragen naar bepaalde informatie, ga je scannen. Als de vraag bijvoorbeeld is hoeveel iets kost, ga je op zoek naar bedragen.
• Als er in een vraag regelnummers gegeven worden, is het vaak de bedoeling dat je de gehele alinea leest.
• Bij meerkeuzevragen, staan de vragen gewoonlijk op volgorde van de tekst. Lees alleen de vraag en het stukje waar volgens jou het antwoord in staat. Probeer vervolgens zelf een antwoord te geven en vergelijk dat met de antwoorden die gegeven zijn. Kies dan het antwoord dat het meest op jouw antwoord lijkt. Kom je er niet uit, dan is het vaak een kwestie van een paar keer 'heen en weer' lezen.

Onbekende woorden
Bij lezen (en luisteren) heb je zelf geen invloed op de woorden die worden gebruikt. Je zult woorden tegenkomen die je niet kent. Als je te veel woorden niet kent (meer dan 10%), zul je moeite hebben met de tekst. Onbekende woorden hoeven echter niet altijd problemen op te leveren of opgezocht te worden in het woordenboek. Er zijn manieren om achter de betekenis van een woord te komen:

• probeer de betekenis te raden door de hele zin goed te lezen.
• kijk of het woord lijkt op een Nederlands woord of een andere taal die je kent.
• lukt het dan nog niet, zoek het woord dan op in het woordenboek. Hoe je dat moet doen kun je op deze pagina lezen.

Beter kijken en luisteren: tips
Hoe kan ik mijn kijk- en luistervaardigheid bij Engels oefenen?

Kijken en luisteren worden niet voor niets ‘vaardigheden’ genoemd. Het is iets wat je moet kunnen. Het is niet zo, dat als je op donderdag een kijk- en luistertoets hebt, je op woensdagavond een boek kunt pakken en je kunt voorbereiden op die toets. Een vaardigheid is iets dat je op moet bouwen. Des te meer je oefent, des te groter de vaardigheid wordt.

Kijk- en luistervaardigheid opbouwen
Er zijn veel mogelijkheden om vaardigheid in kijken en luisteren van Engels te verbeteren:

• TV - Kijk en luister naar Engelstalige programma’s op bijvoorbeeld de BBC, CNN of MTV.
• Radio - Luister naar Engelstalige radiozenders zoals van de BBC of BBC World Service
• DVD - Laat de ondertiteling van een Engelstalige film of serie weg.
• CD  - Zoek bij je favoriete nummers de tekst en probeer mee te zingen.
• Mp3-speler/ iPod - De nieuwere mp3-spelers hebben een functie waarmee je spraak kunt opnemen. Zo kun je ook jezelf testen!
• Internet - Maak gebruik van sites die je kunnen helpen je kijk- en luistervaardigheid te vergroten.

Cito kijk- en luistertoets
De volgende tips zijn voornamelijk voor Cito kijk- en luistertoetsen die op veel scholen afgenomen worden in examenklassen:

• Zorg dat je uitgerust en zo ontspannen mogelijk aan de toets begint. Je moet je een lange tijd concentreren op gesproken tekst.
• Luister goed naar de inleiding en bedenk wat je al weet van het onderwerp.
• Lees eerst de vraag en de antwoorden voordat je gaat luisteren naar het fragment. Probeer de antwoorden in steekwoorden te onthouden zodat je weet waar je op moet letten tijdens het luisteren. Gebruik de pauzes tussen de fragmenten om de volgende vraag te lezen.
• Tijdens het luisteren naar het fragment, probeer je het antwoord te ontdekken. Soms hoor je een woord dat in één van de antwoorden voorkomt. Dat hoeft echter niet het goede antwoord te zijn. Beluister altijd het hele fragment en kies vervolgens je antwoord. Sprekers herhalen zich vaak en zeggen hetzelfde in andere woorden nog een keer.
• Weet je een antwoord niet? Raak niet in paniek. Kies in elk geval een antwoord en concentreer je vervolgens op de volgende vraag.
• Het voornaamste blijft: concentratie. Probeer je niet af te laten leiden door dingen die om je heen gebeuren. Gebruik de pauzes op de juiste manier.

Woorden beter leren onthouden: tips
Een taal leren doen we door een woordenschat op te bouwen. Aangezien we maar 10% van wat we lezen, onthouden, kunnen we niet volstaan met alleen maar lezen. We zullen iets met die woorden moeten doen. Op welke manieren kun je die woorden nou het best onthouden?


Woorden leren uit je schoolboek

• Lees de woorden hardop voor
• Schrijf de woorden over, zodat je de spelling goed leert.
• Leg een blaadje op de ene rij woorden, en geef zelf de vertaling.
• Gebruik een overhoorprogramma, zoals Wrts.
• Zit er bij je schoolboek een rode kaart, gebruik die dan om jezelf te overhoren.
• Leer niet te veel woorden in één keer.
• Woorden leer je beter door herhaling. Leer elke dag een aantal woorden (ongeveer 10) en herhaal ze de volgende dag weer.

Schrijf de woorden die je niet kunt onthouden op een apart velletje of leg er een aparte lijst van aan in je overhoorprogramma. Oefen daar wat vaker mee.


Woorden leren als je dyslectisch bent
Dyslexie heb je in verschillende vormen. Leren doe je op verschillende manieren. Als je dyslectisch bent, kun je gebruik maken van de tips die hierboven aangegeven zijn, maar je kunt ook nog een stapje verder:

• Leg een kaartenbak aan van woordjes die je niet kent: op de ene kant schrijf je het woordje in de vreemde taal, op de andere kant in het Nederlands.
• Tip: als je je woordenlijst maakt in Wrts, dan kun je daar je woordkaarten printen. Download bovendien een uitspraakhulp (te vinden via ‘Wrts extra’). Je kunt dan ook horen hoe je de woorden uit moet spreken.
• Maak ezelsbruggetjes.
• Leer je beter door het zien van plaatjes? Leg je eigen ‘plaatjeswoordenboek’ aan. Je kunt daarin niet alle woorden kwijt, want sommige woorden zijn nou eenmaal niet in plaatjes te vangen, maar helpen doet het altijd.
• En bij sommige woorden kun je niets anders doen dan de spelling in je hoofd prenten.

Je eigen woordenboek
Naast de woordenlijsten uit je schoolboek, kun je ook zelf lijsten maken waarmee je je woordenschat vergroot. Die lijst maak je bijvoorbeeld van woorden die je tegen komt als een een Engels boek aan het lezen bent. Of van woorden uit dat liedje dat je zo geweldig mee kunt blèren.
• Leg een wordlog aan: als je een tekst leest, of dat nou een boek, een artikel uit een krant of tijdschrift of een songtekst is, dan schrijf je daaruit de woorden op die je niet kende en die je hebt opgezocht. Je kunt dit op papier doen, maar je kunt ook een overhoorprogramma gebruiken om je lijsten te maken. Zorg er wel voor dat je je lijsten niet te lang maakt. Oefen met deze lijst(en) en verwijder de woorden die je na verloop van tijd kent.

[ Bron: http://www.meestergijs.nl ]

RASCI model

Een RASCI-matrix kan inzicht geven in de diverse rollen en verantwoordelijkheden die mensen spelen in het transformatieproces:

	R A S C I	Vraag
R	Responsible:	Wie is verantwoordelijk voor de uitvoering?
A	Accountable	Wie is eindverantwoordelijk voor het resultaat?
S	Supportive	Wie is nodig ter ondersteuning?
C	Consulted	Wie worden geraadpleegd?
I	Informed	Wie worden geïnformeerd?

Voordelen van gebruik van een RASCI model:

• Het levert afstemming en verheldering van de rollen en verantwoordelijkheden van de betrokkenen
• Door de afstemming met betrokkenen wordt het draagvlak vergroot
• Teamwerk wordt aangemoedigd
• Onnodig werk worden voorkomen.

Factsheet ouderbetrokkenheid

In 2012 heeft het Sociaal en Cultureel Planbureau een enquête over ouderbetrokkenheid gehouden onder ouders in het PO, VO en MBO. 

Ouders van leerlingen in het MBO waren het minst tevreden over informatievoorziening vanuit de school, maar zoeken ook zelf minder vaak contact met de school, dan ouders met kinderen in het PO en VO. Ook zijn ouders die kinderen op het MBO hebben thuis minder betrokken bij school (huiswerk en opdrachten). Wel zijn ouders die kinderen op het MBO hebben van mening dat ouders een belangrijke rol hebben bij het voorkomen van voortijdig schooluitval.

 

De eerste resultaten van dit onderzoek zijn in januari 2013 gepubliceerd. Later dit jaar verschijnt het volledige rapport. 

http://www.scp.nl/dsresource?objectid=33523&type=org

Parent involvement

One group of researchers defined parent involvement as parent participation in educational activities at both school and home (Christenson, Rounds, & Gorney, 1992). 

Researchers and practitioners have long acknowledged a strong link between parent involvement and children’s success in school. Studies conducted over the last 30 years have identified a relationship between parent involvement and increased student achievement, enhanced self-esteem, improved behavior, and better school attendance.

Research also shows that “what families do” to support children’s learning accounted for more than “who families are” (e.g., socioeconomic status, parent educational level, ethnic background) in achievement variation (Walberg, 1984; White, 1982; Epstein, 1991; Christenson, Round, & Gorney, 1992).


Characteristics of parent involvement that are related to academic achievementThere are many ways that parents can contribute to their child’s learning and academic success. In this section, we describe types of involvement that have been specifically linked to children’s academic achievement.

• Realistic, high parent expectations for children’s school performance are associated with positive academic performance.
• Children who come from home environments that support learning and provide structure tend to get higher grades and perform better on achievement tests.
• A positive parent-child relationship is related to academic success.
• Authoritative parenting is positively associated with student achievement.
• Academic gains are the greatest when there is consistency between home and school.
• Achievement gains are most significant and long-lasting when parent involvement begins at an early age.

Strategies to increase parent involvement

Research has shown that parents are more likely to be actively involved in their child’s education if they perceive that schools have strong parent outreach programs. When parents believe that their child’s teachers are doing many things to get them involved in Achievement Plus Wilder Research Center their child’s education, they tend to become more involved in the educational process (Dauber & Esptein, 1993).

The League of Schools Project identified principles of an effective home-school partnership (Davies, 1991). They are, as follows:

• Every aspect of the school building and general climate is open, helpful, and friendly to parents. It is important to develop trust between school staff and parents.
• Communications with parents – whether about school policies and programs or about their own children – are frequent, clear, and two-way.
• Parents are treated by teachers as collaborators in the educational process. Parents’ own knowledge, expertise, and resources are valued as essential to their child’s success in school.
• The school recognizes its responsibility to forge a partnership with all families in the school, not simply those most easily available.
• The school principal and other administrators actively express in words and deeds the philosophy of partnership with all families.
• The school encourages volunteer support and help from all parents by providing a wide variety of volunteer opportunities including those that can be done from home and during non-work hours.
• The school provides opportunities for parents to meet their own needs for information, advice, and peer support.
• Parents’ views and expertise are sought in developing policies and solving schoolwide problems; in some schools parents are given important decision-making opportunities at a policy level.
• Schools recognize that they can best help parents provide a home environment conducive to children’s learning if they facilitate their access to basic and supportive services.

[ bron: http://www.wilder.org/Wilder-Research/Publications/Studies/Family%20Involvement%20to%20Promote%20Student%20Achievement/Family%20Involvement%20to%20Promote%20Student%20Achievement%20-%20A%20Best%20Practices%20Literature%20Review.pdf ]

Differentiëren

Leerlingen in een klas verschillen in vele opzicht, bijvoorbeeld naar sociaal-economische achtergrond, intelligentie en persoonlijkheid. 

Ook ten aanzien van het leren zelf zijn er soms aanzienlijke verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld m.b.t. leerstijl, motivatie of prestatieniveau.

Het begrip differentiatie in de klas verwijst naar het handelen van leraren dat de bedoeling heeft tegemoet te komen aan dergelijke verschillen. 

Leraren die differentiëren benaderen leerlingen met verschillende leerkenmerken op verschillende wijzen en leveren daarmee een bijdrage aan het optimaal presteren van elke leerling.

Whenever a teacher reaches out to an individual or a small group to vary his or her teaching in order to create the best learning experiences possible, that teacher is differentiating instruction (Tomlinson, 2000).

Sherman (2009) gebuikt in dit verband de term ‘responsive teaching’: tijdens de instructie komt de leraar (door verschillende leerlingen verschillend te benaderen) tegemoet aan hun gedifferentieerde leerbehoeften.

De ongelijke benadering van leerlingen door hun leraren bestaat bijvoorbeeld uit de verschillende manieren waarop de leerstof wordt uitgelegd of de wijze waarop leerlingen worden gecoacht.

Leraren kunnen ook verschil maken door verschillende leerlingen verschillende leerstof aan te bieden of ze (afhankelijk van hun mogelijkheden) sneller of langzamer door de stof heen te laten gaan. 

Zo blijken bijvoorbeeld zwakke lezers niet zo zeer behoefte te hebben aan een andere leesmethode, maar vooral aan meer instructie- en leertijd (Cox & Guthrie, 2001).

Bij differentiatie van instructie kunnen leraren rekening houden met verschillende aspecten van de wijze waarop leerlingen leren, zoals leerstijl, interesse en motivatie of prestatieniveau. 

Ook differentiatie naar voorkennis is een manier om tegemoet te komen aan de verschillende behoeften van leerlingen. Courville (2010) beschrijft een onderzoek waarbij op basis van een assessment van voorkennis leerlingen worden ingedeeld in groepen die hetzelfde curriculummateriaal aangeboden krijgen, maar die elk op hun eigen niveau de stof verwerken.

Deze vorm van gedifferentieerde instructie (‘tiered instruction’) is bedoeld om alle leerlingen die leertaken aan te bieden die voor hen motivationeel en intellectueel het meest uitdagend zijn.

[ bron: http://www.kpcgroep.nl/lerenenleerprocessen ]

Tweetalig onderwijs is bezig aan een opmars in Nederland

Tweetalig onderwijs (tto) is bezig aan een opmars in Nederland. Maar wat houdt tto nu eigenlijk in? En wat is het verschil met de andere veelgehoorde afkorting CLIL? In dit artikel geeft Rick de Graaff, hoogleraar Tweetalig Onderwijs, antwoord op deze vragen. Het artikel is gebaseerd op zijn oratie, uitgesproken bij de aanvaarding van de leeropdracht ‘Tweetalig Onderwijs’ aan de Universiteit Utrecht op donderdag 3 oktober 2013.

Rick de Graaff 

Tto zit in de lift. In Nederland zijn er op dit moment 123 scholen voor tweetalig onderwijs. Die bieden 115 tweetalige programma’s aan op vwo-niveau, 45 op havoniveau, en 22 op vmbo-niveau. Dat wil zeggen dat van de vwo’s ongeveer 1 op de 5 een tweetalige stroom aanbiedt, meestal naast een reguliere stroom. Op tweetalige scholen is een tweede taal de voertaal in een substantieel deel van het programma: op het havo en vwo minimaal 50 procent in de onderbouw, en zo’n 25 procent in de bovenbouw. In Nederland gaat dat in vrijwel alle gevallen om Engels; enkele scholen in de grensstreek gebruiken Duits als voertaal. Tweetalige scholen streven ernaar om leerlingen een hoger taalvaardigheidsniveau in de doeltaal te laten bereiken, zonder dat dit ten koste gaat van de vakinhoud of van het Nederlands, en om tegelijkertijd het onderwijs een internationale en interculturele dimensie te geven. De praktijk wijst uit dat dit werkt: leerlingen op deze scholen bereiken een hoog taalvaardigheidsniveau Engels, en hun examenresultaten voor de andere vakken en voor Nederlands zijn minstens zo goed als die van andere leerlingen. Dit weten we uit de visitaties die iedere paar jaar bij alle tweetalige scholen afgelegd worden, in opdracht van het Landelijk TTO Netwerk. De didactiek waarop het tweetalig onderwijs (tto) gebaseerd is, heet CLIL: Content and Language Integrated Learning. Laten we eens kijken naar de veelgebruikte definitie van Coyle, Hood en Marsh (2010, p. 1):

Content and Language Integrated Learning is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time.

Het gaat dus om het gebruik van een andere taal dan de moedertaal, meestal een vreemde taal voor de leerlingen, soms een regionale taal of juist de meerderheidstaal van het land. Essentieel is dat deze taal een nadrukkelijke plek heeft in het onderwijsprogramma: niet alleen als taal om geleerd te worden tijdens de taallessen, maar juist als taal om mee te leren tijdens de vaklessen en op andere momenten in het onderwijs. CLIL bestaat internationaal in vele vormen. Soms wordt de term tweetalig onderwijs of bilingual education gebruikt, soms immersion education. Immersie- of onderdompelingsonderwijs is historisch en wereldwijd eerder regel dan uitzondering: er zijn veel meer kinderen die onderwijs krijgen in een tweede taal dan in hun moedertaal. Maar bewuste keuzemogelijkheden om onderwijs in een vreemde taal te volgen zijn veel minder wijdverbreid, en specifieke didactieken die aandacht besteden aan taal- en vakontwikkeling, zijn van recente datum. In Europa maakt sinds de jaren negentig tweetalig onderwijs een sterke groei door. In veel landen gaat het om Engels als doeltaal, tot 50 procent van het onderwijsprogramma, soms gegeven door native speakers, soms door speciaal opgeleide taaldocenten, vaak door vakdocenten die zich extra hebben bekwaamd in de doeltaal. In sommige landen zijn er taaldidactische nascholingsprogramma’s voor deze vakdocenten, maar lang niet overal. Meestal gaat het om voortgezet onderwijs, soms ook om basisonderwijs. In een aantal gevallen is er sprake van drietalig onderwijs, in de regionale taal, de landstaal en een vreemde taal.

Onderzoek

Taalvaardigheid In verschillende landen en contexten is onderzoek gedaan naar de didactieken en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Onderzoek in Canada laat zien dat immersion of onderdompelingsonderwijs wel leidt tot sterke ontwikkeling van de receptieve vaardigheden lezen en luisteren, maar minder van de productieve vaardigheden spreken en schrijven (Lyster, 2007). Daar is wel een grote vooruitgang zichtbaar in fluency, maar relatief minder in complexity en accuracy. Lyster pleit daarom niet voor zomaar een ‘taalbad’, maar voor gerichte Focus on Form in de taal- en vaklessen. De CLIL-didactiek in het Nederlandse tto benadrukt het belang van Focus on Form bij feedback in de vaklessen. En ook in de lessen Engels in het tto is nadrukkelijk aandacht voor taalvorm. CLIL is dus veel meer dan immersion of een taalbad. Onderzoek van Marjolijn Verspoor en collega’s uit Groningen laat zien dat leerlingen in het tweetalig vwo zich sneller ontwikkelen op woordenschat en schrijfvaardigheid vergeleken met leerlingen uit het reguliere vwo. Daarbij is rekening gehouden met voorselectie van de leerlingen, op grond van hun Cito-score. Vooral in het eerste jaar ontwikkelen de tto-leerlingen zich sneller; daarna behouden ze hun voorsprong. Bij schrijfvaardigheid maken ze niet alleen minder fouten, ze gebruiken ook complexere zinnen, meer verschillende werkwoordsvormen en meer laagfrequente woorden, en meer uitdrukkingen en vaste woordcombinaties.

Vakkennis

Onderzoek in Nederland naar de vakkennis van tto-leerlingen heeft zich vooral gericht op hun eindexamenresultaten. Uit het onderzoek van Huibregtse (2001) en uit visitatierapporten blijkt dat deze leerlingen zeker niet slechter presteren dan hun eentalig opgeleide medeleerlingen. Maar op de meeste scholen gaat het wel om vakken die in de bovenbouw inmiddels alweer drie jaar in het Nederlands zijn gegeven. We weten nog onvoldoende specifiek hoe deze leerlingen het doen aan het eind van de onderbouw. Scholen en leerlingen ervaren dat de tto-leerlingen prima kunnen meekomen in de vierde klas, wanneer tto- en niet-tto-leerlingen meestal weer samen les krijgen in het Nederlands. Maar of er in de tweede taal een ander soort kennisopbouw heeft plaatsgevonden dan in het Nederlands, daarover weten we nog onvoldoende. Naast inzicht in de taalvaardigheid en de vakkennis van tto-leerlingen onderzoeken we binnen de tto-lessen welke didactiek het verschil maakt. Ik belicht de volgende: gebruik van de doeltaal als voertaal door de docent en door de leerlingen; focus op inhoud en op taalvorm; focus op taal van het vak; feedback.

Doeltaal als voertaal

Door intensief de doeltaal als voertaal te gebruiken hebben de leerlingen veel intensiever contact met de doeltaal. Niet alleen tijdens de paar uur mvt-les per week, maar in het tto tijdens de helft van alle lessen. Hoe belangrijk is het dat het taalgebruik van de docent, en daarmee het taalaanbod voor de leerlingen, van native of near-native niveau is, ofwel, het taalgebruik van een moedertaalspreker benadert? Dat weten we nog onvoldoende. Wel weten we dat op de meeste tto-scholen maar een paar native-speaker-docenten werken en dat de taalvaardigheid Engels van de meeste vakdocenten heel behoorlijk is, maar niet altijd op near-native niveau. Maar toch bereiken op deze scholen de leerlingen een hoog taalvaardigheidsniveau. Of dat nog anders is als (bijna) alle vakdocenten native speakers zouden zijn, ook dat weten we nog niet.

Doeltaalgebruik door de docent lokt ook doeltaalgebruik door de leerlingen uit. Hoewel er heel wat taaldocenten zijn die verzuchten dat leerlingen hardnekkig kunnen zijn in het weigeren m spontaan de doeltaal te gebruiken, zien we dat je in het tto wel degelijk een schoolklimaat kunt creëren waarin het gebruik van de doeltaal een vanzelfsprekendheid wordt. Zeker als leerlingen weten dat ze niet worden afgerekend op vormfouten, maar als het in de eerste plaats draait om betekenis en begrip. Output en interactie, is de boodschap, juist om creatief te zijn met beperkte taalmiddelen, om te merken wanneer je je wel en niet kunt uitdrukken zoals je zou willen en waar je wel en niet begrepen wordt. Focus on Form is daarbij een hulpmiddel, geen beoordelingsmiddel.

Focus op inhoud en taalvorm

Comprehensible input of begrijpelijk taalaanbod vormt een van de pijlers van taalverwerving. In het tto gaat het niet alleen om begrijpelijk, maar ook om te begrijpen taalaanbod, dat er voor de leerlingen werkelijk toe doet: zij moeten de docent en het lesmateriaal van geschiedenis, wiskunde of biologie wel begrijpen om de inhoud van het vak te kunnen volgen om te weten welke leeractiviteiten er van ze worden verwacht, om deel te nemen aan interactie in de klas of om zich effectief te kunnen voorbereiden op een toets. Oftewel, er is in vaklessen op natuurlijke wijze een Focus on Meaning, die in het mvt-onderwijs vaak niet vanzelfsprekend is.

Focus op de taal van het vak

Bij de taal van het vak gaat het niet alleen om woorden, maar ook om tekstsoorten. Historische teksten zitten anders in elkaar dan economische of scheikundige, en schoolboekteksten hebben andere kenmerken dan krantenartikelen, onderzoeksverslagen of voorlichtingsbrochures. Aandacht voor het begrijpen en ook het produceren van vakspecifieke tekstsoorten is daarom in iedere onderwijssituatie van belang, in eerste of tweede taal. Dan gaat het niet zozeer om verschillen in woordenschat, maar om zaken als argumenteren, onderbouwen, rapporteren. Voor een vakdocent vaak een vanzelfsprekendheid, maar voor een leerling beslist niet. En het is geen vanzelfsprekendheid dat vakdocenten binnen of buiten het tto gericht aandacht besteden aan deze talige vakkennis. Uit het taalgericht vakonderwijs (Elbers, 2012; Hajer & Meestringa, 2009) weten we dat het effectief is voor het leerproces om leerlingen bewust te maken van vakspecifiek taalgebruik.

Feedback

Met ‘als de boodschap maar overkomt’ kom je communicatief een heel eind. Maar om je taalgebruik verder te verdiepen en versterken zijn gerichte opdrachten en gerichte feedback nodig. Opdrachten om je bewust te worden van het specifieke jargon en de specifieke formuleringen en tekstsoorten van het vak, en om deze toe te passen in het eigen vakgerichte taalgebruik, mondeling en schriftelijk. Om te informeren, te argumenteren, te vergelijken, te beschrijven, te onderbouwen, te overtuigen. Maar ook opdrachten om zorgvuldig te formuleren wanneer dat ertoe doet, en daarbij effectieve feedback te kunnen krijgen. Feedback op inhoud en feedback op vorm, op zo’n manier dat de leerling daar wat mee kan in zijn taalleerproces en in zijn inhoudelijk leerproces.

Iedere docent een CLIL-docent

Taal- en vakontwikkeling gaan hand in hand. In een eerste taal net zoals in een vreemde taal. Dat maakt tto als onderwijsvorm en CLIL als didactiek niet tot een unieke, maar wel tot een heel relevante onderwijs- en onderzoeksomgeving. Onderzoek dat ook buiten het tto het onderwijs kan helpen versterken, in onderwijscontexten waar:

• sprake is van ontwikkeling van kennis, vaardigheden en begrip van inhouden;
• leerlingen cognitief uitgedaagd worden;
• leren plaatsvindt in interactie in een communicatieve context;
• de benodigde taalvaardigheden en -kennis daarvoor ontwikkeld worden;
• aandacht is voor de eigen cultuur en die van anderen waarin leren en communicatie plaatsvinden.

Maar gaat dit eigenlijk nog over tto? Of gaat het over goed inhoudelijk onderwijs door een goede focus op taal en communicatie? Ik stel daarom voor de veelgebruikte definitie van CLIL iets aan te passen, door de focus minder primair op taal te leggen, en door hem toepasbaar te maken voor alle taal waarin onderwijs wordt gegeven: eerste, tweede of vreemde.

CLIL is a dual-focused educational approach with an additional focus on language for the learning and teaching of content, which also supports language learning.

Dan is niet zozeer iedere docent een taaldocent, maar wel iedere docent een CLIL-docent. Ook iedere moedertaal- of vreemdetaaldocent, als we ons kunnen vinden in de volgende formulering:

Language teaching is a dual-focused educational approach with an additional focus on content for the learning and teaching of language, which also supports content learning.

Taalvaardigheid kun je immers niet ontwikkelen zonder inhoud om je te motiveren en om over te communiceren, of dat nu je dagelijks leven is, literatuur, grammatica, cultuur, actualiteit, of onderwerpen uit andere schoolvakken.

Rick de Graaff is hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht en lector Taaldidactiek & Onderwijs aan de Hogeschool Inholland.

Geraadpleegde literatuur:

• Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.
• Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo: De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht & Den Haag: Universiteit Utrecht & PROO.
• Eurydice. (2006). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe. Brussel: European Commission – Directorate-General for Education and Culture.
• Eurydice. (2012). Key data on teaching languages at school in Europe: 2012. Brussel: European Commission – Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
• Graaff, R. de. (2013). Taal om te leren: Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
• Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
• Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
• Lyster, R. (2007). Learning and teaching through languages: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benjamins.
• Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12(4), 5–13.

[ bron: Levende Talen Magazine 2013 | 7 ]