Basisstappen voor differentiëren in de les

Binnen één klas kunnen de niveaus van leerlingen behoorlijk uiteenlopen. Om daarmee rekening te houden, moet de leraar differentiëren. Elke leraar loopt dus vroeg of laat aan tegen de vraag hoe om te gaan met de verschillen tussen leerlingen in de klas. Docenten kunnen middels differentiëren rekening houden met verschillen in de klas.  Differentiatie is de wijze waarop een leerkracht met deze verschillen tussen leerlingen omgaat. Het doel is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten behalen door te variëren in zaken als instructiewijze, instructietijd, differentiëren op niveau, differentiëren op verwerking, tempodifferentiatie, interessedifferentiatie en differentiëren op de leeromgeving. En nog veel meer verschillende manieren. Differentiatie in het onderwijs is dus de wijze waarop de docent omgaat met de verschillen tussen leerlingen in de klas. We spreken pas van differentiatie als het omgaan met verschillen bewust en planmatig gebeurt. Differentiëren wordt op vele scholen gezien als een extra hulpmiddel om de motivatie bij leerlingen te verhogen en meer verdieping aan te brengen.

Voor de lezers hebben we een zestal basisstappen van differentiëren bij elkaar gezet:

- differentiëren op niveau,

- differentiëren op instructie,

- differentiëren op verwerking,

- tempodifferentiatie,

- interessedifferentiatie en

- differentiëren op leeromgeving.

Differentiëren op niveau	Differentiëren op leerstof wordt ook wel differentiëren op niveau genoemd. De docent brengt bij deze vorm van differentiëren gelaagdheid aan in zijn/haar opdrachten. Hierbij kan het gaan om het niveau van de instructie, maar ook op het niveau van verwerkingsopdrachten of formatieve toetsen.
Differentiëren op instructie	Door te differentiëren op instructie hebben leerlingen die extra uitleg nodig hebben, de kans om dit te krijgen. Leerlingen die de leerstof al begrijpen en dus minder behoefte hebben aan uitleg, kunnen de instructie overslaan en direct aan de slag gaan.
Differentiëren op verwerking	Voor een plusgroep is voor het differentiëren extra verwerkingsmateriaal nodig. Veel methodes maken al onderscheid tussen basisstof en extra verdieping. Kijk kritisch naar de lesmethode. Moeten alle leerlingen precies hetzelfde maken? Zijn er misschien oefeningen die achterwege gelaten kunnen worden voor de plusgroep. .
Tempodifferentiatie	Differentiëren op leertijd wordt ook wel tempodifferentiatie genoemd. Het gaat erom dat leerlingen op hun eigen tempo met de stof bezig kunnen zijn en dus de leertijd krijgen die zij nodig hebben.
Interessedifferentiatie	Differentiëren op belangstelling wordt ook wel differentiëren op interesse genoemd. Leerlingen kiezen bijvoorbeeld binnen een opdracht een eigen onderwerp of hebben keuze uit enkele opdrachten.
Differentiëren op leeromgeving	Sommige leerlingen vinden het leuk om in groepen te werken, anderen leerlingen werken liever alleen. Voor veel leerlingen kan het werken in groepen met gelijkgestemde (in niveau, interesse) wel eens leuk zijn. Deze manier van differentiëren is gefundeerd op basis van groepen.

Meer lezen over differentiëren? Zoek dan de professor Carol Ann Tomlinson op. Zij is op het gebied van differentiëren een vaak geciteerde auteur. Whenever a teacher reaches out to an individual or a small group to vary his or her teaching in order to create the best learning experiences possible, that teacher is differentiating instruction (Carol Ann Tomlinson, 2000). Carol Ann Tomlinson is een Amerikaanse pedagoge en auteur. Ze staat bekend om haar werk met gedifferentieerde instructie, een middel om tegemoet te komen aan de individuele behoeften van studenten in het onderwijs.

De escalatieladder van Friedrich Glasl

De escalatieladder van Friedrich Glasl (1941) geeft de ontwikkeling van een conflict weer. Elke stap op de ladder heeft gevolgen voor het gedrag van mensen, voor hun houding en hun manier van denken.

De escalatieladder is een model dat laat zien hoe een conflict zich kan ontwikkelen. Het beschrijft de stappen waarin een conflict zich ontwikkelt, en laat zien waar de betrokken partijen zich bevinden in een conflict. Het model wordt gebruikt bij conflictbemiddeling, crisisbestrijding en in de hulpverlening.

De escalatieladder maakt het verloop van een conflict, de dynamiek, zichtbaar. De escalatieladder kan ook gezien worden als een de-escalatieladder. Het model verschaft inzicht in de fase van het conflict en aan de hand hiervan kan men stappen ondernemen naar een trede lager in het conflict.

De rol van de mediator

De rol van de mediator in de escalatieladder van Friedrich Glasl wordt hierbij verder besproken. De mediator de-escaleert een probleem tijdens de mediation. Dat betekent dat hij probeert partijen een stap hoger op de ladder krijgen.

Dat gaat niet zomaar. Bij iedere stap, zowel omhoog als omlaag, moeten partijen over drempels stappen. Dit gebeurt door prikkels. Voorbeelden van prikkels die tot een stap omlaag leiden zijn: een incident, een uit de hand gelopen telefoongesprek, een slecht gevallen brief of email, een verkeerde toonzetting of een niet nagekomen afspraak. (In conflicten blijken e-mails vaak een prikkel te vormen voor een verdere escalatie. Spreektaal komt de lezer zwart op wit voor ogen, terwijl instrumenten ter nuancering (stem of non verbale communicatie) ontbreken.

Andersom speelt het ook. Voor een stap omhoog op de ladder is net zo goed een prikkel nodig. Denk aan het krijgen van begrip voor een reactie, het ontvangen van waardering, een aangeboden excuus, nieuwe informatie ontvangen, etc.

Het model onderscheidt drie fasen: 

1. Rationele fase	In de eerste rationele fase wordt er nog gezocht naar win-win-oplossingen. De gesprekken verharden zich, er vallen harde woorden en argumenten dienen niet meer om tot elkaar te komen maar om de ander te overtuigen en de loef af te steken. Gesprekken worden debatten op het scherp van de snede. Partijen staan op hun standpunt en blijven bij hun eigen gelijk. Het gemeenschappelijke belang raakt uit beeld. Partijen luisteren niet meer naar elkaar.
2. Emotionele fase	In de tweede emotionele fase gaat het over winnen of verliezen. Partijen maken steeds meer zwart-wit-stereotypen van elkaar, het conflict polariseert en breidt zich uit. Partijen verzamelen medestanders voor hun standpunt. Het vertrouwen in elkaar raakt geleidelijk aan volledig zoek. De loopgraven worden betrokken, partijen stellen harde eisen aan elkaar en beginnen te dreigen. Men begint de ander te beschadigen.
3. Vechtfase	In de derde vecht-fase verliest de een of de ander of verliezen beiden. Het is oorlog. De waarheid doet er niet meer veel toe. Rechtvaardigheid ook niet. De redelijkheid is volledig zoek. Alle middelen zijn toegestaan om de ander uit te schakelen.

Een verdere uitwerking van de drie verschillende fases:

1. Rationele fase (win-win)

Conflict als probleem dat gezamenlijk kan worden opgelost (win-win)
De eerste fase is nog rationeel. De gesprekken verharden zich, stevige taal wordt gebruikt en argumenten worden aangewend om de ander te overtuigen. De gesprekken ontaarden in debatten. Partijen houden vast aan het eigen gelijk. Het gemeenschappelijke belang komt meer en meer op de achtergrond. Partijen luisteren niet meer naar elkaar. 

Stap 1: verhouding	-botsende standpunten -toenemende defensie -impasse -selectieve aandacht voor zwakke argumenten van de ander -accent op verschillen
Stap 2: debat	-eigen superioriteit wordt benadrukt -intellectueel geweld -handelen in termen van tegenstellingen -creativiteit neemt af -de ander in diskrediet brengen -elkaar door onderbrekingen van de wijs brengen -zelf willen scoren
Stap 3: geen woorden maar daden	-met praten valt niet te bereiken, dus actie -toenemende zichtbare irritaties -elkaar voor voldongen feiten plaatsen -inlevingsvermogen neemt af -ontstaan van negatieve fantasieën over het toekomstige handelen van de ander -misleidend non-verbaal gedrag en indirecte communicatie

2. Emotionele fase (win-lose)

Conflict als een strijd die gewonnen moet worden (win-lose)
De tweede fase is één en al emotie. Partijen stoppen elkaar in hokjes. Ook wordt steun gezocht van anderen. Blokvorming is het gevolg. Scherpe meningsverschillen worden heftige belangentegenstellingen. Beide partijen zijn uit op gezichtsverlies van de ander. Angst, kwaadheid, verdriet krijgen de overhand. Er wordt gedreigd. 

Stap 4: imago en coalitie	-gezocht wordt naar medestanders, ben je geen medestander dan ben je tegenstander -eigen partij heeft alle positieve eigenschappen, de ander alleen negatieve -er ontstaat een grote vertekening in percepties over de andere partij -behoefte aan sympathie -zwart-wit
Stap 5: gezichtsaanval en gezichtsverlies	-openlijke en discrete zwartmakerij van de ander de ander speelt per definitie vuil spel -zelfbeeld: ik ben vertegenwoordiger van het goede, de juiste ethiek -ontkenning van morele integriteit bij de andere partij verbanning
Stap 6: dreigingsstrategieën	-harde eisen -dreigen met negatieve sancties -het besef dat er niets meer te winnen valt -stress -geen duimbreed toegeven -als-dan constructie -vuil spel

In de rationele en emotionele fase is er nog heel veel mogelijk om het conflict in goede banen te leiden met mediation. De mediator stimuleert partijen om de ladder terug omhoog te bewandelen van fase 2 naar fase 1; in beweging van zwak naar sterk. Iedere stap geeft meer eigen verantwoordelijkheid en vergroot de erkenning van de ander.

 

3. Vechtfase (lose-lose)

Conflict als totale oorlog (lose-lose)
De derde fase is de escalatiefase ofwel de vechtfase. Partijen raken verwikkeld in een bittere strijd, waarin feiten, belangen, emoties en logica compleet door elkaar heen lopen. Het is de fase die kan uitmonden in “samen de afgrond in” . Alles wordt uit de kast gehaald om de vijand te vernietigen, zelfs als wanneer het eigen belang hiermee wordt geschaad.

Stap 7: gepast antwoord	-partijen hebben de hoop opgegeven -schade bij de ander is winst voor mij; leed bij de ander is vermaak voor mij -verbittering en verharding -vergelding staat centraal -beperkte vernietigingsacties
Stap 8: versplintering van de tegenpartij	-de omgeving wordt radicaal gepolariseerd, je bent vóór of je bent tegen’ -de ander wordt als ‘ding’ gezien -geen stap meer terug doen -de ander zoveel mogelijk schade berokkenen
Stap 9: samen de afgrond in	-er is geen weg meer terug -partijen willen elkaar elimineren en ontleden -totale vernietiging van de ander, ook als dit zelfvernietiging betekent

In de laatste treden van de vechtfase is de relatie meestal al zo beschadigd dat mediation niet goed meer mogelijk is. Het inschakelen van een arbiter of rechter is dan nog de enige mogelijkheid.

Verschillen tussen leraren met lage en hoge verwachtingen

Verwachtingen zijn van invloed op de resultaten. Bekend is het ‘Pygmalion effect’ (al in 1968, Rosenthal & Jacobsen). Verwachtingen worden via verbale en non-verbale communicatie overgebracht op de leerlingen. Door deze communicatie wordt het voor een leerling duidelijk wat er van hem of haar verwacht wordt en zal hij of zij zich zo gaan gedragen (‘Selffulfilling Prophecy’). Wanneer er sprake is van hoge verwachtingen zal de leerling eerder geneigd zijn om die verwachtingen waar te maken. Dit uit zich in een warme interactie, een uitdagender lesaanbod, meer complimenten en kwalitatief sterke feedback.

De verwachtingen van docenten leiden ertoe dat ze onderwijs geven in overeenstemming met deze verwachtingen. Wanneer docenten bijvoorbeeld van mening zijn dat laag presterende studenten niet in staat zijn om denken, bieden ze gedifferentieerde leerervaringen in hun lessen. Belangrijkste contrastgebieden tussen leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen zijn de kwaliteit van onderwijsverklaringen, feedback, vragen stellen en gedragsmanagement.

Een motiverende houding van leraren

Motivatie om te leren is een belangrijke factor in het leerproces. Leraren kunnen de motivatie van leerlingen op verschillende manieren verhogen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Leraren en leerlingen geven aan dat leraren leerlingen kunnen motiveren door hoge verwachtingen uit te spreken, door leerlingen telkens nieuwe kansen te geven, door hun complimenten te geven, en door hun werkhouding te bespreken in de klas.

Lage verwachtingen kunnen, onbedoeld en onbewust, van invloed zijn op de manier waarop een leerkracht met een leerling omgaat en vervolgens óók op de wijze waarop de leerkracht diens prestaties beoordeelt. Ofwel: leerkrachten kunnen lagere verwachtingen hebben van leerresultaten en prestaties van leerlingen, in vergelijking met andere leerlingen. Er ontstaat een vicieuze cirkel: de lage verwachtingen hebben invloed op de prestaties van leerlingen, wat de verwachtingen van de leerkracht weer verder beïnvloedt.

 

Lesgeven vanuit hoge verwachtingen

Er zijn veel onderzoeken gedaan en publicaties verschenen naar het lesgeven vanuit hoge verwachtingen. Christine Rubie-Davies beschreef in haar boek ‘Becoming a High Expectation Teacher‘ welk gedrag docenten met hoge verwachtingen vertonen ten opzichte van docenten die lagere verwachtingen hebben. Dr. Rubie-Davies betoogt dat iedere leraar voor elke leerling positieve verwachtingen kan vormen en zo in kan zetten dat leerlingen daarmee hun voordeel kunnen doen. 

 

Lage verwachtingen	Hoge verwachtingen
Breekt het leerproces op in kleine stappen en organiseert het leren als lineair proces.	Legt de focus op het regelmatig toetsen en monitoren zodat leerlingen er van kunnen leren.
Benoemt bij foute antwoord enkel dat een leerling het fout heeft en geeft een andere leerling de beurt.	Daagt leerlingen bij foute antwoorden uit om verder te denken door hem anders te stellen of hints te geven (scaffolding).
Bespreekt tot in detail wat de leerlingen moeten doen om opdrachten af te krijgen.	Bespreekt leerdoelen en succescriteria met de leerlingen.
Differentieert door leerlingen te groeperen op basis van prestaties.	Laat leerlingen gemixt werken en moedigt hen aan om met elkaar samen te werken.
Geeft directieve instructies die zijn gericht op de leeractiviteiten en gedrag, in plaats van te focussen op het leren. Zoals: ‘Pak je boek en ga aan de slag’.	Geeft instructies die zijn gericht op het leren, zoals nieuwe concepten verkennen en het relateren van nieuwe kennis aan voorkennis. Zoals: ‘Hoe zou je tot een oplossing kunnen komen?’.
Gaat negatief en reactief om met gedrag.	Gaat positief en proactief om met gedrag.
Geef vooral complimenten (of kritiek) op basis van goed of fout. Zoals: ‘Goed gedaan, dat klopt.’	Geeft vooral feedback op de prestaties in relatie tot de leerdoelen. Zoals: ‘Goede toevoeging, je begrijpt dit onderdeel al goed.’
Gebruikt aansporingen en beloningen voor motivatie.	Gebruikt de interesse van leerlingen voor motivatie.
Herinnert leerlingen continu aan de regels.	Leerlingen houden zich zelfstandig aan de regels.
Is sterk docentgestuurd.	Is meer faciliterend en ondersteunt leerlingen bij het maken van keuzes.
Koppelt prestaties een capaciteit.	Koppelt prestaties aan motivatie, inzet en het stellen van doelen.
Laat leerlingen die lager presteren makkelijke opdrachten maken en leerlingen die hoger presteren uitdagende opdrachten maken.	Stuurt minder op differentiatie en laat alle leerlingen moeilijkere opdrachten maken.
Stelt veel feitelijke, gesloten vragen die weinig aanzetten tot denken. Zoals: ‘Wat is hoofdstad van Nederland?’.	Stelt meer open vragen om leerlingen aan het denken te zetten. Zoals: ‘Hoe ben je tot dat antwoord gekomen?’.
Maakt regelmatig negatieve opmerkingen over leren en gedrag.	Maakt regelmatig positieve opmerkingen en creëert een positief klassenklimaat.
Zet in op globale leerdoelen.	Zet in op specifieke doelen die regelmatig samen met leerlingen worden gecheckt.
Spendeert meer tijd met lager presterende leerlingen en laat hoger presterende leerlingen meer zelfstandig werken.	Spendeert evenveel tijd met alle leerlingen.

 

 

Vragen tijdens de puberteit

Tijdens de puberteit (de overgang van kind naar volwassene) is het belangrijk om een stevige identiteit te krijgen en een eigen plek in de maatschappij te vinden.

Pubers stellen daarbij vragen:

- wie ben ik,	Bij de vraag ‘wie ik ben’ staat centraal hoe de puber denkt, doet en voelt. De vraag ‘wie ben ik’ leidt naar meer bewustwording over de eigen identiteit.
- wie wil ik zijn en	Een puber experimenteer en zoekt uit wie hij of zij is of wil zijn. De puber gaat zijn eigen weg. Gaat worden wie hij of zij is of wil zijn. Vormt zijn identiteit.
- hoe zien anderen mij.	Veel pubers zijn onzeker en hebben weinig zelfvertrouwen. Puberteit is een tijd van veel veranderingen en onzekerheid. Dat is normaal en het hoort bij de ontwikkeling. De puber stelt zich vaak de vraag ‘hoe zien anderen mij’. Hoe krijgt de puber meer zelfvertrouwen?

Nadenkend over zichzelf en experimenteren met verschillende rollen. Pubers vormen door de tijd heen een coherent beeld van zichzelf. Pubers vinden dan hun plek in de samenleving en voelen zich door anderen aanvaard om wie ze zijn.

Matrix of Feedback for Learning

Vier niveau's van feedback

Hattie en Timpeley onderscheiden vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden:

1 - Taakgericht

Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie en Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de leerling ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren.

Voorbeeld:

Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden om te lezen.

2 - Procesgericht

Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de leerling zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert leerlingen hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten.

Voorbeeld:

Je moet je in het vervolg eerst breder oriënteren op een onderwerp, voordat je een hoofdvraag formuleert.

3 - Op zelf-regulatie gericht

Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop leerlingen hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een leerling leert door deze feedback om zelfstandiger te leren.

Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen

Voorbeeld:

Lees de volgende keer je antwoorden op de toets eerst nog een keer door, ook al ben je het zat.

4 - Op de persoon zelf gericht

Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de leerling. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de leerling controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.  

Voorbeeld:

Wat ben je toch een slim kind!

Feed up, feedback en feed forward

Feedback leggen we uit in drie verschillende stappen van een toets, waarbij we gebruik maken van de begrippen feed up, feedback en feed forward:

1 - Doel          – waar werkt de leerling naar toe?    - (feed up)
2 - Toets         – waar staat de leerling nu?              - (feedback)
3 - Gevolg      – wat heeft de leerling nog te doen? - (feed forward) 

Stap 1	Doel  Waar werkt de leerling naar toe? (feed up)	Je stelt vast wat het doel is van de les.
Stap 2	Toets  Waar staat de leerling nu? (feedback)	In deze stap maak je zichtbaar wat al geleerd is.
Stap 3	Gevolg  Wat heeft de leerling nog te doen? (feed forward)	In stap 3 bepaal je het gevolg: wat is er nog te leren? En om welke aanpassing van de les vraagt dit? Deze stappen blijf je herhalen als docent, maar ook als leerling. Door de les op deze manier te koppelen aan het doel en aan wat nog te leren is, wordt duidelijk waar de leerlingen naartoe werken.

Matrix of Feedback for Learning
De onderdelen feed up, feedback en feed forward, taakgerichtheid, procesgerichtheid en op zelf-regulatie gericht zijn werden verder uitgewerkt in de 'Matrix of Feedback for Learning door Cam Brooks, Annemaree Carroll, Robyn M. Gillies en John Hattie. Zij publiceerden in 2019 het concept in de Australian Journal of Teacher Education. 

Bron: Brooks, C.,Carroll, A., Gilles, R.M., & Hattie, J. (2019). A Matrix of Feedback for Learning. Australian Journal of Teacher Education, 44

De Nederlandse vertaling van de 'Matrix of Feedback for Learning'.

Matrix of Feedback for Learning (Nederlandse vertaling) 

Niveau van leren	Niveau van feedback	Feedup:   Waar ga ik naartoe?	Feedback:   Hoe sta ik ervoor?	Feedforward:   Wat is mijn volgende stap?
Nieuweling                                               In ontwikkeling                                                   Gevorderd	Taak	Feedup klinkt als:   - “Vandaag leren we …” - “Als deze taak lukt, ziet het er zo uit… (voorbeeld)” - “De sleutelcriteria voor succes zijn…” - “We gaan op zoek naar…”   Feedup strategieën:   - Maak het minder complex - Gebruik voorbeelden - Herken misconcepties - Gebruik een diagnostische toets om het leerdoel te bepalen	Feedback klinkt als:   - “Je begrijpt het leerdoel wel/niet met…” - “Je hebt de succescriteria wel/niet behaald met…” - “Je antwoord / opbrengst is wel/niet wat we bedoelen, omdat…”   Feedback strategieën:   - Vermijd overdreven nadruk op de foutenanalyse - Feedback geef je direct op het moment - Laat de feedback aansluiten bij de succescriteria	Feedforward klinkt als:   - “Om het leerdoel volledig te begrijpen zou je…” - “Met de volgende succescriteria … zou je werk sterk verbeteren.” - “Het toevoegen / weglaten van … zou je werk verbeteren.”   Feedforward strategieën:   - Gebruik de taal van de succescriteria - Gebruik scaffolding - Geef de feedforward tijdig - Zorg voor uitdaging - Koppel terug naar het leerdoel
	Proces	Feedup klinkt als:   - “De hoofdideeën / concepten in deze taak zijn…” - “Deze ideeën/concepten staan met elkaar in relatie door…” - “Cruciale vragen die over deze taak zou kunnen stellen, zijn…” - “Vaardigheden die je voor deze taak nodig hebt zijn…” - “Strategieën die je bij deze taak kunt inzetten, zijn…”   Feedup strategieën:   - Gebruik grafische planningsoverzichten o Gebruik minder scaffolding - Verhoog de complexiteit - Gebruik hogere doelen	Feedback klinkt als:   - “Jouw begrip van de ideeën / concepten van deze taak zijn…”  - “Jouw denken over deze taak is…” o “Je vertoonde … vaardigheden op … niveau.” - Je vertoonde … strategieën op … niveau.”   Feedback strategieën:   - De hoeveelheid feedback mag groeien - De complexiteit van de feedback mag toenemen - Gebruik aanwijzingen en hints/signalen	Feedforward klinkt als:   - “Om het leerdoel volledig te begrijpen zou je…” - “Met de volgende succescriteria … zou je werk sterk verbeteren.” - “Het toevoegen / weglaten van … zou je werk verbeteren.”   Feedforward strategieën:   - De hoeveelheid feedforward mag groeien - De complexiteit van de feedforward mag toenemen - Gebruik aanwijzingen en hints/signalen o Zorg voor uitdaging
	Zelfregulatie	Feedup klinkt als:   - “Hoe ga je het leerdoel gebruiken?” - “Hoe ga je de succescriteria gebruiken?” - “Op welke andere manieren kun je de vorderingen in je werk bijhouden?”   Feedup strategieën:   - Verminder het gebruik van voorbeelden - Richt de aandacht op hogere doelen en de prestatie	Feedback klinkt als:   - “Lig je op schema met je werk?” - “Hoe weet je dat?” - “Tot welk niveau voldoe je aan de succescriteria?” - “Lig je op schema met het bereiken van je doel? - “Hoe weet je dat?”   Feedback strategieën:   - Stel feedback uit - De feedback dient wellicht alleen ter verificatie	Feedforward klinkt als:   - “Hoe kun je je begrip vergroten?” - “Hoe kun je je werk verbeteren?” - “Wat is de volgende stap in jouw leerproces?” - “Hoe weet je dat?”   Feedforward strategieën:   - Stel feedback uit - Maak de lerende minder afhankelijk van het vertrouwen van de leraar - Vergroot het zelfregulerend vermogen van de lerende

 Meer informatie op https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1213749.pdf