The impact of parent/family involvement on student outcomes - Susanne Carter

[Bron: http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/05/PROO+Leraren+en+ouderbetrokkenheid+Joep+Bakker+ea.pdf}


SUMMARY: 
The impact of parent/family involvement on student outcomes - Susanne Carter

“When parents become involved, children do better in school, and they go to better schools.”
 - Anne T. Henderson  Author of The Evidence Continues to Grow

Three decades of research have demonstrated that parent/family involvement significantly contributes, in a variety of ways, to improved student outcomes related to learning and school success. These findings have remained fairly consistent despite the fact that families have undergone significant changes during that time, and schools “operate in very different times than those of a decade or two ago” (Drake, 2000, p. 34). One of the eight goals included in the 1994 Goals 2000 legislation was dedicated to this critical area: “Every school will promote partnerships that will increase parental involvement and participation in promoting the social, emotional, and academic growth of children” (U. S. Department of Education, 1994). The importance of parent/family involvement was reaffirmed in 1997 when the National PTA, in cooperation with education and parent involvement professionals, developed six National Standards for Parent/Family Involvement Programs (White, 1998).

Although family involvement has reached a "new level of acceptance" today as one of many factors that can help improve the quality of schools, “acceptance does not always translate into implementation, commitment, or creativity” (Drake, 2000, p. 34). Much remains to be done. “Our society has simply become too complex for support entities to continue to function individually” (Buttery & Anderson, 1999).
Schools, communities, and parents/families must cooperate and work collaboratively to improve the learning experience of all children.

The challenges that students in America’s public schools face cannot be solved by educators alone; nor can these problems be solved by parents or families alone. Students in schools across this nation are confronted by critical social, emotional, and environmental problems.
More collaboration between the school and home will need to be focused on dealing with these problems. (Drake, 2000, p. 34). Schools that recognize the “interdependent nature of the relationship” between families and schools and value parents as “essential partners” in the education process will realize the full value of this collaboration.

Such an approach recognizes the “significance of families” and the “contributions of schools” as a “necessary framework” for working together in “complementary efforts toward common goals” to maximize success for students as learners (Christenson & Sheridan, 2001).
In this bibliography of research published during the past decade, we have grouped studies into three related areas: studies that evaluate the effectiveness of school-based programs and interventions intended to promote parent/family involvement on student outcomes; studies that evaluate family behaviors and characteristics and their effect on student outcomes; and studies that analyze parent/family involvement research. From this research, we have distilled the following twelve key findings:

1. Parent/family involvement has a significant positive impact on student outcomes throughout the elementary, middle school, and secondary years. 

Several of these studies indicate that parent/family involvement has a lasting effect throughout the K-12 educational careers of students (Kellaghan, Sloane, Alvarez, & Bloom, 1993; Trusty, 1999). Simon (1999) found that although study habits, attitudes, and behavior patterns may be set by a student’s senior year, an adolescent’s success is influenced by his or her family even through the last year of high school.

2. While in general parent/family involvement improves student outcomes, variations have been found according to students’ family cultures, ethnicity, and/or socioeconomic backgrounds.

Several studies during the past decade have examined the relationship between student outcomes and factors such as family culture, ethnicity, and socioeconomic status. Griffith (1996) and Kellaghan, Sloane, Alvarez, and Bloom (1993) reported that student outcomes were largely unaffected by these factors.
Shaver and Walls’ (1998) study of Title I students found that outcomes in mathematics and reading achievement for students of all socioeconomic levels were significantly affected by parent/family involvement, although students from higher socioeconomic families experienced the greatest improvement.
Desimone’s (1999) study found that the effectiveness of particular parent-involvement practices does differ according to race/ethnicity and family income. This author recommends that these differences be considered by educators and policy makers if parent involvement is to be utilized as a resource to help schools respond more effectively to the nation’s growing income and educational disparities. Studies by Keith, Keith, Quirk, Sperduto, Santillo, and Killings (1998) and Shaver and Walls (1998) researched the effect of student gender on parent/family involvement and indicated no significant difference in parent/family involvement between boys and girls who participated.

3. Parent/family involvement at home has a more significant impact on children than parent/family involvement in school activities.

The ways in which parents/families can be involved in their children’s education have broadened considerably over the past three decades beyond the traditional “big three”— volunteer, homework helper, and fund-raiser (Christenson and Sheridan, 2001). What parents/families do in the home environment, however, remains significantly more important to student outcomes than what parents/families do in the school setting (Christenson and Sheridan, 2001; Hickman, Greenwood, and Miller, 1995; Izzo, Weissberg, Kasprow, and Fendrich, 1999; Trusty, 1999).

4. The nature of the parent/family involvement that is most beneficial to children changes as they reach adolescence.

In their interviews with students, teachers, and parents in four high schools, Sanders and Epstein (2000) found that although adolescents need more independence than younger children, the need for guidance and support of caring adults in the home, school, and community during this time in their lives is very important. Other studies reinforce the value of parents/families expressing confidence in adolescents and supporting autonomy as significant contributors to achievement among high school students (Christenson and Christenson, 1998; Deslandes, Royer, Turcotte, and Bertrand, 1997; and Kellaghan, Sloane, Alvarez, and Bloom,1993).

5. Parent/family involvement in early childhood programs helps children succeed in their transition to kindergarten and elementary school.

Numerous early childhood programs that include parent/family involvement have shown significant positive results in helping children transition to kindergarten and succeed during the primary grades, especially among disadvantaged children and those at risk of school failure (Kreider, 2002; Marcon, 1999; Miedel and Reynolds, 1999; Starkey and Klein, 2000).

6. Parent/family assistance with homework can be beneficial; however, parents may need guidance and assistance in order to work effectively with their children.

Many studies have documented the significance of parent/family involvement in homework (Balli, Demo, and Wedman, 1998; Callahan, Rademacher, and Hildreth, 1998; Cooper, Lindsay, and Nye, 2000). The nature of that involvement, however, determines the value of the assistance. Cooper, Lindsay, and Nye (2000) found that an active teaching role for parents may be most appropriate for elementary children experiencing difficulty in school. But with older students doing well in school, it is best to reinforce autonomy and not directly intervene so that students learn time-management and study skills. Other studies (Balli, 1998; Balli, Demo, and Wedman, 1998) indicate that educators need to help parents understand homework concepts and developmentally appropriate practices in order to best help their children.

7. The ways in which culturally diverse families are involved in their children’s education may be different from those of other families. These family practices are nonetheless valuable and should be respected and capitalized on when planning parent/family involvement programs.

Several researchers (Espinosa, 1995; Lopez, 2001; Scribner, Young, and Pedroza, 1999) have found that Hispanic parents and families may be very involved in their children’s educational lives, although they may not participate in their children’s schooling in ways expected by school personnel. Educators must identify new ways of partnering with families that respect and validate the cultures of their homes. 

8. Promising outcomes have been documented in both mathematics and literacy when children’s parents/families are involved in the educational process.

Several studies have documented the significant impact of parent/family involvement on student achievement in literacy (Faires, Nichols, and Rickeman, 2000; Hara and Burke, 1998; Quigley, 2000; West, 2000) and mathematics (Balli, Demo, and Wedman, 1998; Epstein, 2001; Galloway and Sheridan, 1994). These interventions ranged from teachers’ notes home to formal trainings offered to parents on how to implement the program at home and work effectively with their children. The positive impact of parent/family involvement has also been documented in the areas of music (Zdzinski, 1996), art (Epstein, 2001), and writing (Chavkin, Gonzalez, & Rader, 2002; Epstein, 2001).

9. The most promising opportunity for student achievement occurs when families, schools, and community organizations work together.

The effectiveness of families, schools, and communities working together has been documented in several studies (Christenson & Christenson, 1998; Jordan, Orozco, & Averett, 2001; Sanders & Epstein, 2000). To promote these comprehensive partnerships, schools must provide a variety of opportunities for schools, families, and communities to work together (Rutherford & Billing, 1995). These programs must be based upon “mutual respect and interdependence of home, school, and community” (McAfee, 1993).

10. To be effective, school programs must be individualized to fit the needs of the students, parents, and community.

There is no one model that has proven effective in building parent/family involvement programs in schools. Researchers document evidence that programs must be based upon the individualized needs of the families, teachers, students, and community members involved (Brough & Irvin, 2001; Christenson & Sheridan, 2001).

11. Effective programs assist parents in learning how to create a home environment that fosters learning and how to provide support and encouragement for their children’s success. 

It cannot be assumed that parents instinctively know how to involve themselves in their children’s education. In fact, many parents feel inadequate in teaching roles. Effective programs have taught parents how to create a home environment that encourages learning and how to provide support and encouragement that is appropriate for their children’s development level (National Council of Jewish Women, 1996; Quigley, 2000; Simmons, Stevenson, & Strnad, 1993).

12. Teachers must be trained to promote effective parent/family involvement in children’s education.


It cannot be assumed that teachers will naturally know how to promote effective parent/family involvement. Professional and in-service training for teachers that focuses on working with families is not yet widely available; nor do many preservice programs across the country offer training for future teachers in the development of school-family relationships (Kessler-Sklar & Baker, 2000; National Council of Jewish Women, 1996). This component is also critical for the development of effective school, family, and community partnerships.

[Bron: http://www.directionservice.org/cadre/pdf/the%20impact%20of%20parent%20family%20involvement.pdf}

All Parents Have the Capacity to Support Their Children's Learning

Regardless of how little formal education they may have or what language they speak, all parents can contribute to their children's learning. Parents' knowledge, talents, and experiences in life give them plenty of capacity for assisting their children with school skills-but school staff may need to help parents understand and use that capacity. All parents have "funds of knowledge" about their children and the community that should be respected and tapped by school staff.(2)

The expression "Parents are their children's first teachers" is so widely used it has become a cliché. But it is true. We should view and treat parents as the experts that they are.

Still, many parents do not appear to be involved, at least at school. What goes through parents' minds as they consider whether to become involved-or hold back? For starters, they need to feel that they have something to offer, and that they would be welcome if they came.

In their important studies, Kathleen Hoover-Dempsey and Howard Sandler found that three key concepts influence the choices parents make about being involved in their children's education:

1 - How parents develop their job description as a parent. 
(Researchers call this "role construction.") What parents think they're supposed to do to help their children and what their family and friends say about what's important and acceptable deeply affect what parents decide to do. Will they decide to be active and involved, passive and deferential, or angry and critical? Their cultural background and surroundings strongly influence this decision.

2 - How confident parents feel about their ability to help their children. 
(Researchers call this "efficacy.") Parents are more likely to become involved if they feel that:

• They have the skills and knowledge needed to help their children
• Their children can learn what they have to share and teach
• They can find other sources of skill or knowledge if needed
• What they do will make a positive difference in their children's learning

3 - Whether parents feel invited-both by their children and by the school. 
This "sense of invitation" is strongly influenced by signals that parents receive from their children and school staff. These signals let parents know what their children and teachers want and expect. Their children's age and how well they're doing in school also have an impact.(5) In her current research, Hoover-Dempsey notes that of the three factors, invitation is very often the most important.

In other words, we know that parents are more motivated to support their children's learning when they receive clear invitations and support from teachers and other school staff to be engaged, are confident about their ability to help their children, and are clear about what they should do to support their child's learning.

Obviously, school staff can have a big impact on these considerations, especially on making parents feel invited and welcome. In Chapter 4,"Developing Relationships," we discuss how schools can put out the welcome mat, honor families' strengths and interests, and explain clearly how they can help their children.

[bron: http://www.wafamilyengagement.org/articles/bake-sale.html]

Wel of niet betrokken te zijn bij de school van hun kind

Peetsma en Blok (Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale eindrapport, 2007) zien de betrokkenheid van ouders bij hun kind als iets natuurlijks waaruit vanzelfsprekend consequenties voortvloeien met betrekking tot de opleiding en het onderwijs van de kinderen. 

Ze beschrijven drie factoren die het besluit van ouders beïnvloeden om wel of niet betrokken te zijn bij de school van hun kind. 

1 - De wijze waarop ouders hun eigen rol zien. 

2 - De vraag of ouders het gevoel hebben dat ze hun kind kunnen helpen slagen op school.

3 - De mate waarin de school ouders stimuleert om betrokken te zijn bij school.

[ Bron; http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/11/Onderwijs-op-maat-en-ouderbetrokkenheid.pdf ] 

Model van Joyce Epstein

Het model van Joyce Epstein (School, Family, and Community Partnerships - 2010) biedt de mogelijkheid ouderbetrokkenheid, oftewel partnerschappen tussen school en ouders, te bevorderen voor alle typen gezinnen (Huss -Keeler, 1997). Het is heel belangrijk dat leerkrachten ouders betrekken bij de school (Balli et al., 1998; Conley, 1993; Dauber & Epstein, 1993; Seitsinger et al., 2008). In het model wordt, net als in dit onderzoek, vooral uitgegaan van wat de school kan doen om voor meer ouderbetrokkenheid te zorgen (Fan & Chen, 2001; Kohl et al., 2000). Zoals eerder bleek, hangt de definitie van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995, 2010) sterk samen met veel andere bestaande definities. Ook is eerder weergegeven dat het model een groot en veelgebruikt model is. Gezien al deze redenen zal het model van Epstein (School, Family, and Community Partnerships - 2010) in dit gehele onderzoek terug te vinden zijn.

Volgens Epstein (School, Family, and Community Partnerships - 2010) spelen leerkrachten een belangrijke rol in het bepalen van de mate van ouderbetrokkenheid bij de school. Ze kunnen ouderbetrokkenheid verhogen middels het implementeren van zes typen activiteiten voor de betrokkenheid van het gezin. Binnen activiteiten omtrent ouderbetrokkenheid, die door scholen worden ingezet, is sprake van overlap tussen de verschillende typen van ouderbetrokkenheid. Ieder van deze zes typen bevat specifieke uitdagingen en scholen dienen, middels de zes typen en hun uitdagingen, ouderbetrokkenheid af te stemmen op de behoeften van de leerlingen en hun ouders (Epstein, School, Family, and Community Partnerships - 2010).

Epstein onderscheidt zes verschillende vormen die scholen kunnen inzetten om de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs te bevorderen:
Ouders bijstaan in opvoedingsactiviteiten	Ouders informeren over school	Ouders betrekken bij vrijwilligerswerk op school	Ouders betrekken bij huiswerkopdrachten	Ouders betrekken bij beslissingen op schoolniveau	Ouders een rol geven bij de samenwerking tussen school en de samenleving

  

Opvoeding: ondersteuning ouders

Het eerste type is ouderschap, oftewel alle ouders helpen een leerrijke thuisomgeving te creëren. Uitdagingen hierbij zijn: het verschaffen van informatie aan alle ouders die dat willen of nodig hebben en dus niet alleen aan de weinige ouders die bijeenkomsten op school bijwonen; gezinnen in staat stellen informatie te delen met school over cultuur, achtergrond en de talenten en behoeften van kinderen; ervoor zorgen dat alle informatie voor en van gezinnen duidelijk en bruikbaar is en dat het in verband wordt gebracht met het schoolsucces van kinderen.

Communicatie: school en ouders

Het tweede type is communiceren, wat inhoudt dat effectieve manieren ontworpen worden voor de communicatie tussen school en ouders. De bijbehorende uitdagingen zijn: de leesbaarheid, duidelijkheid, vorm en frequentie van alle memo's, aankondigingen en andere verbale en non-verbale communicatie waarborgen; rekening houden met ouders die niet goed Nederlands spreken/lezen of grotere afgedrukte letters nodig hebben; waarborgen van de kwaliteit van de grote manieren van communicatie (nieuwsbrieven, schoolrapporten, enzovoort); zorgen voor een duidelijke tweeweg - communicatie van huis naar school en van school naar huis.

Vrijwilligerswerk: klusjes

Het derde type betreft vrijwilligerswerk, oftewel het werven en organiseren van ouders om de school te helpen en leerlingen te ondersteunen. Uitdagingen bij dit type zijn: het werven van vrijwilligers op grote schaal, zodat alle gezinnen weten dat hun tijd en talenten welkom zijn; en flexibele schema’s maken voor vrijwilligers, bijeenkomsten, en evenementen om het voor ouders die werken mogelijk te maken deel te nemen.

Thuis leren /huiswerk: ondersteuning leeractiviteiten

Als vierde type kan de school zich bezighouden met thuis leren, wat het helpen van ouders met informatie en ideeën voor huiswerkbegeleiding thuis inhoudt. Uitdagingen hierbij zijn: het ontwerpen en organiseren van een regelmatig schema voor interactief huiswerk; het coördineren van gezinsgerelateerde huiswerkactiviteiten, met name wanneer leerlingen verschillende leerkrachten hebben; en het betrekken van gezinnen en hun kinderen in alle belangrijke curriculum -gerelateerde beslissingen.

Nemen van beslissingen: medezeggenschapsraad, ouderraad, bestuur

Het vijfde type is het nemen van beslissingen, oftewel ouders in de school betrekken bij het nemen van beslissingen en de ontwikkeling van ouders als leiders binnen de school. De bijbehorende uitdagingen zijn: ouderleiders betrekken uit alle raciale, etnische, sociaaleconomische en andere groepen in de school; trainingen aanbieden om het voor leiders mogelijk te maken te dienen als vertegenwoordigers van andere gezinnen, met inbreng en terugkeer van informatie aan alle ouders; en leerlingen betrekken (samen met hun ouders) in de groepen die besluiten nemen.

Samenwerken met de gemeenschap: buurt

Het zesde type betreft samenwerking binnen de gemeenschap, oftewel het identificeren en integreren van middelen en diensten van de gemeenschap om de relatie tussen school, leerlingen en ouders te vergroten. Uitdagingen bij dit type zijn: het bespreken van de verdeling van verantwoordelijkheden, middelen, personeel en locaties voor gezamenlijke activiteiten; gezinnen informeren over programma’s van de gemeenschap voor leerlingen, zoals bijles; het zorgen voor gelijke kansen voor leerlingen en gezinnen wat betreft het meedoen in programma’s van de gemeenschap en het verkrijgen van diensten; en diensten integreren voor kind en gezin in het onderwijs.

De drie pijlers van het tweetalig onderwijs (TTO)

Tweetalig onderwijs rust op drie pijlers: 

1. kennis van Europa en de rest van de wereld (EIO), 
2. een eigen didactiek (CLIL) en 
3. een kwaliteitsstandaard voor scholen. 

Standaard-tweetalig-onderwijs-engels-havo-vwo.pdf

Starten-met-tweetalig-onderwijs-checklist.pdf

CLIL: de didactiek achter tweetalig onderwijs

CLIL staat voor Content and Language Integrated Learning. Het is dé didactiek achter tweetalig onderwijs. De belangrijkste kenmerken ervan zijn:

De vakdocent is ook taaldocent

Vakdocenten zijn medeverantwoordelijk voor de taalverwerving van de leerlingen. Zij geven feedback op presentaties, opdrachten en werkstukken, maar óók op de taal. Dat begint doorgaans met eenvoudige correcties en ontwikkelt zich na verloop van tijd tot een serieuze bijdrage aan de taalontwikkeling en woordenschat van leerlingen. De vakdocent maakt leerlingen bovendien wegwijs in de taal die bij een specifiek vak hoort.

Activerende werkvormen

Tweetalig onderwijs vergt een communicatieve instelling van de docent. Hij laat leerlingen niet alleen luisteren, maar vooral ook spreken en schrijven, zodat ze actief met de taal aan de slag gaan. Er is veel ruimte voor interactie in de les. Dat gaat verder dan “overleg maar even met elkaar”. Het lesmateriaal en de opdrachten moeten worden aangepast aan deze communicatieve benadering.

bron: https://www.epnuffic.nl/bestanden/documenten/starten-met-tweetalig-onderwijs-checklist.pdf

Tweetalig onderwijs (tto)

Tweetalig onderwijs (tto) is bezig aan een opmars in Nederland. Maar wat houdt tto nu eigenlijk in? En wat is het verschil met de andere veelgehoorde afkorting CLIL? In dit artikel geeft Rick de Graaff, hoogleraar Tweetalig Onderwijs, antwoord op deze vragen. Het artikel is gebaseerd op zijn oratie, uitgesproken bij de aanvaarding van de leeropdracht ‘Tweetalig Onderwijs’ aan de Universiteit Utrecht op donderdag 3 oktober 2013.

Tto zit in de lift. In Nederland zijn er op dit moment 123 scholen voor tweetalig onderwijs. Die bieden 115 tweetalige programma’s aan op vwo-niveau, 45 op havoniveau, en 22 op vmbo-niveau. Dat wil zeggen dat van de vwo’s ongeveer 1 op de 5 een tweetalige stroom aanbiedt, meestal naast een reguliere stroom. Op tweetalige scholen is een tweede taal de voertaal in een substantieel deel van het programma: op het havo en vwo minimaal 50 procent in de onderbouw, en zo’n 25 procent in de bovenbouw. In Nederland gaat dat in vrijwel alle gevallen om Engels; enkele scholen in de grensstreek gebruiken Duits als voertaal. Tweetalige scholen streven ernaar om leerlingen een hoger taalvaardigheidsniveau in de doeltaal te laten bereiken, zonder dat dit ten koste gaat van de vakinhoud of van het Nederlands, en om tegelijkertijd het onderwijs een internationale en interculturele dimensie te geven. De praktijk wijst uit dat dit werkt: leerlingen op deze scholen bereiken een hoog taalvaardigheidsniveau Engels, en hun examenresultaten voor de andere vakken en voor Nederlands zijn minstens zo goed als die van andere leerlingen. Dit weten we uit de visitaties die iedere paar jaar bij alle tweetalige scholen afgelegd worden, in opdracht van het Landelijk TTO Netwerk. De didactiek waarop het tweetalig onderwijs (tto) gebaseerd is, heet CLIL: Content and Language Integrated Learning. Laten we eens kijken naar de veelgebruikte definitie van Coyle, Hood en Marsh (2010, p. 1): Content and Language Integrated Learning is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time. Het gaat dus om het gebruik van een andere taal dan de moedertaal, meestal een vreemde taal voor de leerlingen, soms een regionale taal of juist de meerderheidstaal van het land. Essentieel is dat deze taal een nadrukkelijke plek heeft in het onderwijsprogramma: niet alleen als taal om geleerd te worden tijdens de taallessen, maar juist als taal om mee te leren tijdens de vaklessen en op andere momenten in het onderwijs. CLIL bestaat internationaal in vele vormen. Soms wordt de term tweetalig onderwijs of bilingual education gebruikt, soms immersion education. Immersie- of onderdompelingsonderwijs is historisch en wereldwijd eerder regel dan uitzondering: er zijn veel meer kinderen die onderwijs krijgen in een tweede taal dan in hun moedertaal. Maar bewuste keuzemogelijkheden om onderwijs in een vreemde taal te volgen zijn veel minder wijdverbreid, en specifieke didactieken die aandacht besteden aan taal en vakontwikkeling, zijn van recente datum. In Europa maakt sinds de jaren negentig tweetalig onderwijs een sterke groei door. In veel landen gaat het om Engels als doeltaal, tot 50 procent van het onderwijsprogramma, soms gegeven door native speakers, soms door speciaal opgeleide taaldocenten, vaak door vakdocenten die zich extra hebben bekwaamd in de doeltaal. In sommige landen zijn er taaldidactische nascholingsprogramma’s voor deze vakdocenten, maar lang niet overal. Meestal gaat het om voortgezet onderwijs, soms ook om basisonderwijs. In een aantal gevallen is er sprake van drietalig onderwijs, in de regionale taal, de landstaal en een vreemde taal. Onderzoek Taalvaardigheid In verschillende landen en contexten is onderzoek gedaan naar de didactieken en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Onderzoek in Canada laat zien dat immersion of onderdompelingsonderwijs wel leidt tot sterke ontwikkeling van de receptieve vaardigheden lezen en luisteren, maar minder van de productieve vaardigheden spreken en schrijven (Lyster, 2007). Daar is wel een grote vooruitgang zichtbaar in fluency, maar relatief minder in complexity en accuracy. Lyster pleit daarom niet voor zomaar een ‘taalbad’, maar voor gerichte Focus on Form in de taal- en vaklessen. De CLIL-didactiek in het Nederlandse tto benadrukt het belang van Focus on Form bij feedback in de vaklessen. En ook in de lessen Engels in het tto is nadrukkelijk aandacht voor taalvorm. CLIL is dus veel meer dan immersion of een taalbad. Onderzoek van Marjolijn Verspoor en collega’s uit Groningen laat zien dat leerlingen in het tweetalig vwo zich sneller ontwikkelen op woordenschat en schrijfvaardigheid vergeleken met leerlingen uit het reguliere vwo. Daarbij is rekening gehouden met voorselectie van de leerlingen, op grond van hun Cito-score. Vooral in het eerste jaar ontwikkelen de tto-leerlingen zich sneller; daarna behouden ze hun voorsprong. Bij schrijfvaardigheid maken ze niet alleen minder fouten, ze gebruiken ook complexere zinnen, meer verschillende werkwoordsvormen en meer laagfrequente woorden, en meer uitdrukkingen en vaste woordcombinaties. Vakkennis Onderzoek in Nederland naar de vakkennis van tto leerlingen heeft zich vooral gericht op hun eindexamenresultaten. Uit het onderzoek van Huibregtse (2001) en uit visitatierapporten blijkt dat deze leerlingen zeker niet slechter presteren dan hun eentalig opgeleide medeleerlingen. Maar op de meeste scholen gaat het wel om vakken die in de bovenbouw inmiddels alweer drie jaar in het Nederlands zijn gegeven. We weten nog onvoldoende specifiek hoe deze leerlingen het doen aan het eind van de onderbouw. Scholen en leerlingen ervaren dat de tto-leerlingen prima kunnen meekomen in de vierde klas, wanneer tto- en niet-tto-leerlingen meestal weer samen les krijgen in het Nederlands. Maar of er in de tweede taal een ander soort kennisopbouw heeft plaatsgevonden dan in het Nederlands, daarover weten we nog onvoldoende. Naast inzicht in de taalvaardigheid en de vakkennis van tto-leerlingen onderzoeken we binnen de tto-lessen welke didactiek het verschil maakt. Ik belicht de volgende: gebruik van de doeltaal als voertaal door de docent en door de leerlingen; focus op inhoud en op taalvorm; focus op taal van het vak; feedback. Doeltaal als voertaal Door intensief de doeltaal als voertaal te gebruiken hebben de leerlingen veel intensiever contact met de doeltaal. Niet alleen tijdens de paar uur mvt-les per week, maar in het tto tijdens de helft van alle lessen. Hoe belangrijk is het dat het taalgebruik van de docent, en daarmee het taalaanbod voor de leerlingen, van native of near-native niveau is, ofwel, het taalgebruik van een moedertaalspreker benadert? Dat weten we nog onvoldoende. Wel weten we dat op de meeste tto-scholen maar een paar native-speaker-docenten werken en dat de taalvaardigheid Engels van de meeste vakdocenten heel behoorlijk is, maar niet altijd op near-native niveau. Maar toch bereiken op deze scholen de leerlingen een hoog taalvaardigheidsniveau. Of dat nog anders is als (bijna) alle vakdocenten native speakers zouden zijn, ook dat weten we nog niet. Doeltaalgebruik door de docent lokt ook doeltaalgebruik door de leerlingen uit. Hoewel er heel wat taaldocenten zijn die verzuchten dat leerlingen hardnekkig kunnen zijn in het weigeren om spontaan de doeltaal te gebruiken, zien we dat je in het tto wel degelijk een schoolklimaat kunt creëren waarin het gebruik van de doeltaal een vanzelfsprekendheid wordt. Zeker als leerlingen weten dat ze niet worden afgerekend op vormfouten, maar als het in de eerste plaats draait om betekenis en begrip. Output en interactie, is de boodschap, juist om creatief te zijn met beperkte taalmiddelen, om te merken wanneer je je wel en niet kunt uitdrukken zoals je zou willen en waar je wel en niet begrepen wordt. Focus on Form is daarbij een hulpmiddel, geen beoordelingsmiddel. Focus op inhoud en taalvorm Comprehensible input of begrijpelijk taalaanbod vormt een van de pijlers van taalverwerving. In het tto gaat het niet alleen om begrijpelijk, maar ook om te begrijpen taalaanbod, dat er voor de leerlingen werkelijk toe doet: zij moeten de docent en het lesmateriaal van geschiedenis, wiskunde of biologie wel begrijpen om de inhoud van het vak te kunnen volgen om te weten welke leeractiviteiten er van ze worden verwacht, om deel te nemen aan interactie in de klas of om zich effectief te kunnen voorbereiden op een toets. Oftewel, er is in vaklessen op natuurlijke wijze een Focus on Meaning, die in het mvt-onderwijs vaak niet vanzelfsprekend is. Focus op de taal van het vak Bij de taal van het vak gaat het niet alleen om woorden, maar ook om tekstsoorten. Historische teksten zitten anders in elkaar dan economische of scheikundige, en schoolboekteksten hebben andere kenmerken dan krantenartikelen, onderzoeksverslagen of voorlichtingsbrochures. Aandacht voor het begrijpen en ook het produceren van vakspecifieke tekstsoorten is daarom in iedere onderwijssituatie van belang, in eerste of tweede taal. Dan gaat het niet zozeer om verschillen in woordenschat, maar om zaken als argumenteren, onderbouwen, rapporteren. Voor een vakdocent vaak een vanzelfsprekendheid, maar voor een leerling beslist niet. En het is geen vanzelfsprekendheid dat vakdocenten binnen of buiten het tto gericht aandacht besteden aan deze talige vakkennis. Uit het taalgericht vakonderwijs (Elbers, 2012; Hajer & Meestringa, 2009) weten we dat het effectief is voor het leerproces om leerlingen bewust te maken van vakspecifiek taalgebruik. Feedback Met ‘als de boodschap maar overkomt’ kom je communicatief een heel eind. Maar om je taalgebruik verder te verdiepen en versterken zijn gerichte opdrachten en gerichte feedback nodig. Opdrachten om je bewust te worden van het specifieke jargon en de specifieke formuleringen en tekstsoorten van het vak, en om deze toe te passen in het eigen vakgerichte taalgebruik, mondeling en schriftelijk. Om te informeren, te argumenteren, te vergelijken, te beschrijven, te onderbouwen, te overtuigen. Maar ook opdrachten om zorgvuldig te formuleren wanneer dat ertoe doet, en daarbij effectieve feedback te kunnen krijgen. Feedback op inhoud en feedback op vorm, op zo’n manier dat de leerling daar wat mee kan in zijn taalleerproces en in zijn inhoudelijk leerproces. Iedere docent een CLIL-docent Taal- en vakontwikkeling gaan hand in hand. In een eerste taal net zoals in een vreemde taal. Dat maakt tto als onderwijsvorm en CLIL als didactiek niet tot een unieke, maar wel tot een heel relevante onderwijs- en onderzoeksomgeving. Onderzoek dat ook buiten het tto het onderwijs kan helpen versterken, in onderwijscontexten waar: • sprake is van ontwikkeling van kennis, vaardigheden en begrip van inhouden; • leerlingen cognitief uitgedaagd worden; • leren plaatsvindt in interactie in een communicatieve context; • de benodigde taalvaardigheden en -kennis daarvoor ontwikkeld worden; • aandacht is voor de eigen cultuur en die van anderen waarin leren en communicatie plaatsvinden. Maar gaat dit eigenlijk nog over tto? Of gaat het over goed inhoudelijk onderwijs door een goede focus op taal en communicatie? Ik stel daarom voor de veelgebruikte definitie van CLIL iets aan te passen, door de focus minder primair op taal te leggen, en door hem toepasbaar te maken voor alle taal waarin onderwijs wordt gegeven: eerste, tweede of vreemde. CLIL is a dual-focused educational approach with an additional focus on language for the learning and teaching of content, which also supports language learning. Dan is niet zozeer iedere docent een taaldocent, maar wel iedere docent een CLIL-docent. Ook iedere moedertaal- of vreemdetaaldocent, als we ons kunnen vinden in de volgende formulering: Language teaching is a dual-focused educational approach with an additional focus on content for the learning and teaching of language, which also supports content learning. Taalvaardigheid kun je immers niet ontwikkelen zonder inhoud om je te motiveren en om over te communiceren, of dat nu je dagelijks leven is, literatuur, grammatica, cultuur, actualiteit, of onderwerpen uit andere schoolvakken. 

Rick de Graaff is hoogleraar Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht en lector Taaldidactiek & Onderwijs aan de Hogeschool Inholland. 

Geraadpleegde literatuur en verdere informatie 
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press. Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo: De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht & Den Haag: Universiteit Utrecht & PROO. Eurydice. (2006). Content and language integrated learning (CLIL) at school in Europe. Brussel: European Commission – Directorate-General for Education and Culture. Eurydice. (2012). Key data on teaching languages at school in Europe: 2012. Brussel: European Commission – Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Graaff, R. de. (2013). Taal om te leren: Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht. Lyster, R. (2007). Learning and teaching through languages: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benjamins. Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12(4), 5–13.

EEN VOORBEELD VAN VAKGERICHTE FEEDBACK IN EEN TTO-LES: Een docent geschiedenis vraagt leerlingen om argumenten voor de overwinning van de Amerikanen in de Onafhankelijkheidsoorlog:  T: Because… OK, arguments?  L1: Because the Americans fought for themselves, for freedom, and I think the British also underestimated that, because they thought we are going to fight against a country who don’t have anything, so we’ll win this very easy.  T: OK, ‘freedom, their own situation’ (schrijft op het bord). And that was important, you say, they fight for themselves, not for a government or whatever. OK, and you think that’s the final argument why the Americans had to win? OK. Bente?  L2: Well, the Americans know, knew their country, so they could make traps and things like that.  T: ‘The territory was their own’ (schrijft op het bord). OK. More?  L3: For the British the supplies from home would take a very long time, and the Americans could just grab it from their eh … from their …  T: From their own fields and barns, yeah. ‘No long supply routes’ (schrijft op het bord).

EEN VOORBEELD VAN VORMGERICHTE FEEDBACK IN EEN TTO-LES Dialoog tussen een tto-leerling uit een tweede klas en een docent aardrijkskunde aan het begin van de les:  L: Sir?  T: Good morning.  L: I’ve made my homework, but I was so stupid I didn’t brought it with me from home.  T: You didn’t do what?  L: I did my homework, and I also know some answers in my head, because I did it yesterday.  T: Oh, but you didn’t bring it?  L: No, I didn’t bring it.  T Okay, I’ll put it down, because that’s the second time for you, I think.  Meer voorbeelden van interactie en feedback in tto-lessen zijn te vinden op https://www.leraar24.nl/dossier/3035#tab=0.

Bron: http://www.maaslandcollege.nl/home/images/bestanden/groep78/tto/media/taalomteleren.pdf