Competentie, relatie en autonomie

In de Self-Determination Theory (SDT) leggen Deci & Ryan uit dat er drie belangrijke pijlers zijn om tot intrinsieke motivatie te komen. Deze drie pijlers zijn competentie, relatie en autonomie. Immers ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en competentie.

Competentie 
Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in
de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. Het gaat hier dus niet om aangeleerd gedrag maar een gevoel
van vertrouwen in eigen capaciteit en acties.

Relatie 
Relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, van zorgen en verzorgd
worden, van ergens toe behoren. Het gaat ook over een gevoel van veiligheid en
het hebben van een thuisbasis.

Autonomie 
Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen
interesses en waarden. Het gaat om het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Autonomie moet dus niet verward worden met onafhankelijkheid.

Competentie Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. Het gaat hier dus niet om aangeleerd gedrag maar een gevoel van vertrouwen in eigen capaciteit en acties.	Leerlingen willen laten zien wat zij kunnen en zichzelf als effectief ervaren. Dat vraagt uitdaging. Dat kan alleen als het onderwijs is afgestemd op de mogelijkheden en (basis) behoeften van de leerling. Niet opletten, niet meedoen, onderpresteren, niet durven, het zijn vaak tekenen van afstemmingsproblemen. Een leerkracht die de ontwikkeling van haar leerlingen serieus neemt, biedt de leerling ruimte om passende leerdoelen voor zichzelf te formuleren en voor hem haalbare resultaten te boeken. Een combinatie van hoge (en reële) verwachtingen en beschikbaarheid voor hulp en ondersteuning, zijn een goede basis voor het ontwikkelen van een gevoel van competentie.
Relatie Relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, van zorgen en verzorgd worden, van ergens toe behoren. Het gaat ook over een gevoel van veiligheid en het hebben van een thuisbasis.	Leerlingen hebben behoefte aan relatie, zowel met hun leerkrachten als met andere kinderen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen, deel uit te maken van een gemeenschap. Hoewel in een gemeenschap conflicten zijn en men rekening moet houden met elkaar, voelt men zich er in principe veilig. Kinderen en volwassenen voelen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor een goede sfeer en als het lastig is, kan de leerling rekenen op de steun van zijn leraar. In scholen hebben volwassenen veel invloed op de kwaliteit van de relaties. Niet door op de voorgrond te treden, maar juist door vanaf de zijlijn beschikbaar te zijn. Luisteren, vertrouwen bieden, optreden als het echt nodig is, uitnodigende omstandigheden creëren, het goede voorbeeld zijn, uitdagen en ondersteunen zijn belangrijke pedagogische voorwaarden voor het ontstaan van goede relaties.
Autonomie Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit eigen interesses en waarden. Het gaat om het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Autonomie moet dus niet verward worden met nafhankelijkheid.	Autonomie verwijst naar het gevoel onafhankelijk te zijn. Leerlingen willen het gevoel hebben de dingen zélf te kunnen doen. Zélf kunnen beslissen, zelf keuzes maken. Dat kan alleen in een omgeving waarin de eigenheid van de leerling gerespecteerd wordt. Een leerling is er voor zichzelf, niet voor zijn ouders of voor de school. Kinderen hebben al jong behoefte zich te onderscheiden, hun eigen keuzes te maken. Het pedagogische antwoord hierop is het bieden van veiligheid, ruimte, begeleiding en ondersteuning soms en het waarborgen van de verbondenheid met de ander. Individuele vrijheid is belangrijk en wordt gestimuleerd, maar altijd in  relatie met de ander en met behoud van diens vrijheid en jouw verantwoordelijkheid daarvoor. Autonomie verwijst altijd naar relatie.

Doeloriëntatie is een goede voorspeller van studiesucces

Uit onderzoek bij kinderen, adolescenten en studenten in traditioneel onderwijs blijkt doeloriëntatie een goede voorspeller van studiesucces (e.g. Van Yperen, Blaga, & Postmes, 2014; Wigfield & Cambria, 2010).

ARTIKEL: Liever jezelf verbeteren dan de ander verslaan

Doeloriëntatie houdt in dat mensen verschillende motieven kunnen hebben om een bepaald doel te bereiken (Dweck, 1986). 

Bij het stellen van leerdoelen kan men deze richten op zichzelf (‘mastery’ oriëntatie, gericht op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden) of op anderen (‘performance’ oriëntatie, gericht op beter presteren dan anderen), waarbinnen men zich kan richten op het behalen/verkrijgen van succes (approach) dan wel op voorkomen van falen (Elliot & McGregor, 2001). 

Daarnaast kan men ook als oriëntatie hebben een doel te bereiken door zo min mogelijk inspanning te hoeven leveren (Harackiewicz, Durik, Barron, Linnenbrink-Garcia, & Tauer, 2008).

De structuur van doeloriëntaties

Waarde	Normatief (gericht op de ander)	Intrapersoonlijk (gericht op zelf)
Positief/succes	Prestatiestreefdoel (performance-approach) Doel: Beter presteren dan anderen Gedragingen: -Zelf effectiviteit laag	Leerstreefdoel (mastery-approach) Doel: Beheersen van de stof Gedragingen: -Zelf effectiviteit hoog -Veel strategieën bij het oplossen van een probleem
Negatief/falen	Prestatievermijddoel (performance-avoidance) Doel: Slechter presteren dan anderen vermijden Gedragingen: -Minder moeite doen bij falen -Zelf effectiviteit laag -Falen komt door gebrek aan vaardigheid	Leervermijddoel (mastery-avoidance) Doel: Niet beheersen van de stof vermijden Gedragingen: -Faalangst -Uitstelgedrag -Zelf effectiviteit hoog -Lage zelfstandigheid -Hogere emotionaliteit

Wat moet je doen om een verandering te laten slagen - Icek Ajzen

Icek Ajzen is een wereldberoemde psycholoog en expert op het gebied van veranderingen. 

De Theory of Planned Behavior van Icek Ajzen stelt dat bewust menselijk gedrag gestuurd wordt door drie soorten overwegingen:

1. Waar leidt dit gedrag toe?

'Behavioral Beliefs' zijn de overtuigingen die we hebben rond de resultaten van specifiek gedrag. Gezamenlijk vormen deze overtuigingen onze 'Attitude Toward the Behavior'.

2. Wat vinden anderen van dit gedrag?

'Normative Beliefs' zijn onze overtuigingen over de mening van belangrijke anderen over gedrag. Samen vormen ze de 'Social Norm'.

3. Kan ik dit ook echt?

'Control Beliefs' zijn onze overtuigingen over de vraag of we in staat zijn om bepaald gedrag ook in de praktijk te brengen.

Ben Tiggelaar vroeg aan de veranderpsycholoog Icek Ajzen wat hij ziet als belangrijkste oorzaak van het mislukken van veranderingen. Naast het zo concreet mogelijk formuleren van de verandering die je wilt zien, is ook het kunnen voordoen (of nadoen) van deze verandering van essentieel belang. Als jij het als leidinggevende niet kunt voordoen, kun je ook niet van het team verwachten dat ze het nadoen.

Icek Ajzen vraagt zich af wat je moet doen om een verandering te laten slagen? 
Het antwoord van Icek Ajzen is heel simpel: formuleer heel concreet het gedrag dat je wilt zien. Het werkt pas als je het kunt voordoen.

Maak het gedrag heel concreet door je de volgende vragen te stellen: 

- Wat doe je nu in het echt? 

- Kun je dat eens voordoen?

Potentialentfaltung an Schulen - Margret Rasfeld

Schule im Aufbruch ist eine Initiative, die Schulen darin unterstützt, ihre Schule hin zu einer Lernkultur der Potenzialentfaltung zu transformieren.

Margret Rasfeld ist Schulleiterin an der Evangelischen Schule Berlin, Autorin und Mitbegründerin der Initiative «Schule im Aufbruch». Sie plädiert dafür, dass Schulen zu Lernorten der Potenzialentfaltung werden, wo Kinder ihre individuellen Talente und Fähigkeiten erkennen und jeder sein Potenzial entfalten kann.

https://www.schule-im-aufbruch.de/

Een doeltreffende leerling(en)bespreking

Een leerling(en)bespreking is een terugkerend verschijnsel in het onderwijsveld. Alle vakdocenten, mentor, leerlingencoördinator en teamleider om de tafel, om onze leerlingen te bespreken. Ellenlange leerling(en)besprekingen zijn het gevolg. Een tijd vretende activiteit!

In het Nederlandse onderwijs wordt veel gepraat over de doeltreffendheid en doelmatigheid van deze leerling(en)besprekingen. Leerling(en)bespreking leveren voor zowel docenten als leerlingen te weinig op. We praten over leerlingen, zonder tot concrete acties te komen. We verzanden in uitspraken als de leerling moet beter z’n best doen of de leerling moet zijn huiswerk beter maken. We willen de bestaande aanpak veranderen, maar hoe? Medewerkers volgen een externe cursus en komen met meer vragen terug dan antwoorden. Zoals bij onze leerlingencoördinatoren. Zij hebben recent een cursus m.b.t. leerling(en)besprekingen gevolgd over het verschil tussen de huidige en gewenste situatie rondom deze besprekingen.

Huidige situatie (ist)

Veel leerling(en)besprekingen zijn op dit moment niet doelmatig of doeltreffend.

· In de meeste leerling(en)besprekingen wil iedere vakdocent zijn zegje doen over de leerling.
· De voorvallen van de laatste tijd worden uitgebreid besproken.
· Er wordt veel gesproken over leerlingen die niet gemotiveerd zijn.
· Van het maken van concrete actiepunten is vaak geen sprake. 
· Het blijft vaak de volgende uitspraken; “Hij moet gewoon harder werken!”, “zij moet beter opletten”, “de leerling moet zijn huiswerk beter maken” of ‘de mentor praat nog eens met de leerling’. (Beter kunnen we de vraag stellen: waarom werkt hij niet hard, let zij niet op en maken ze geen huiswerk?)
· De gemaakte afspraken worden niet veelal geëvalueerd.

Gewenste situatie (soll)

In de gewenste situatie zijn de leerling(en)besprekingen wel doelmatig en doeltreffend.
· Wij stellen de ontwikkeling van de leerling centraal en geven naast de school de leerling hierin een duidelijke verantwoordelijkheid.
· Wij willen hierbij zowel de sterke kanten van onze leerlingen benutten.
· Wij willen dat onze actiepunten effect hebben op de leerlingen.
· Wij zien ouders als pedagogische partners.
· We betrekken ouders en leerlingen in de begeleiding.
· De gemaakte afspraken worden geëvalueerd.

Het streven van een doeltreffende leerling(en)bespreking is

· het vaststellen wat de leerling(en) in deze klas nodig heeft/hebben en
· afspraken over welke acties gedaan moeten worden om aan deze onderwijsbehoefte tegemoet te komen.

‘Praat tijdens leerling(en)besprekingen niet alleen over cijfers, maar vooral over leerlingen!’

Stel vooraf de volgende vragen:

· Welk voorbereiding vraagt de leerling(en)bespreking van de vakdocenten, de klassenmentor en de leerling?
· Welke leerlingen kiest klassenmentor om te bespreken tijdens de leerling(en)bespreking?
· Hoe bereidt de klassenmentor de leerling(en)bespreking samen met de leerling voor?
· Hoe bereidt de klassenmentor de leerling(en)bespreking samen met de leerlingencoördinator en teamleider voor?
· Hoe til je de voorbereiding en de uitvoering van de leerling(en)bespreking naar een hoger niveau?

Veranderen naar beter

Zoals we reeds hebben vastgesteld is het streven van een doeltreffende leerling(en)bespreking het bepalen wat de leerling(en) in deze klas nodig heeft/hebben en afspraken over welke acties gedaan moeten worden om aan deze onderwijsbehoefte tegemoet te komen.

Voortdurend verbeteren is de brandstof waarop onze onderwijsorganisatie draait. De motor voor deze verandering is de zogenaamde verbetercirkel (gebaseerd op de verbetercyclus van William Edwards Deming). Om te komen tot een doeltreffende leerling(en)bespreking gebruiken we onderstaande verbetercirkel:

Signaleren

In de eerste deel van de verbetercirkel dient het probleem geïdentificeerd te worden. Wat is het probleem? Wat zijn de kenmerkelijke eigenschappen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) van het probleem? We stellen ons waarnemende vragen, zoals ‘wat is (kern-)oorzaak van het probleem en waar ligt de kracht van de leerling?’

Analyseren

In de tweede deel van de verbetercirkel dient het probleem geanalyseerd en gediagnosticeerd te worden. Wat dient er te worden bereikt? Wat kan er worden gedaan om het probleem te stoppen?

We stellen ons ook verklarende vragen, zoals ‘hoe komt het dat ……… ?’

Aanpakken
In de derde deel van de verbetercirkel wordt het probleem aangepakt.
We stellen ons begeleidende vragen, zoals ‘hoe gaan wij het aanpakken om ……… ?’ Wat zijn mogelijke verbetermaatregelen? Deze aanpak moet wel op korte termijn resultaat opleveren.

Evalueren
In de laatste deel van de verbetercirkel wordt het probleem geëvalueerd.
We stellen ons feedback vragen, zoals wat ‘heeft goed gewerkt, welke doelen zijn behaald en wat is er nog nodig?’

Een plan van aanpak voor een doeltreffende leerling(en)bespreking

Om vorm te geven aan de invulling van de verbetercirkel maken we gebruik van een plan van aanpak.

In dit plan van aanpak voor een doeltreffende leerling(en)bespreking gebruiken we een vijftal fases:

1 – De voorbereiding (algemeen & specifiek)

2 – Het gesprek met de leerling

3 – De leerling(en)bespreking

4 – Een gesprek met leerling (en ouders)

5 – Evaluatie en vervolgafspraken

‘Om een leerling(en)bespreking doeltreffend te maken is een goede voorbereiding uitermate belangrijk’

 Fase 1 – De voorbereiding

De algemene voorbereiding

De specifiek voorbereiding

De klassenmentor bereidt de leerling(en)bespreking voor. De klassenmentor verzamelt informatie van de leerlingen vanuit: · de (warme) overdracht, · de observaties in de les en daarbuiten, · de resultaten (de leerrendementen), · de gesprekken met ouders en docenten en een gesprekken met de leerling zelf.

De klassenmentor verwoordt de hulpvraag over de betreffende leerling die hij/zij aan bod wil laten komen in de leerling(en)bespreking. De onderliggende ‘signalerende’ vragen: · Waarom is het een (kern)probleem? (betreft het ongewenst gedrag en/of het uitvallen op leerprestaties) · Voor wie is het een probleem? · Welke informatie heeft de klassenmentor nodig om verder te kunnen komen in het begeleidingsproces rondom de leerling? · Welke stimulerende en belemmerende factoren spelen een rol? · Welke interventies zijn mogelijk?

De klassenmentor kan vooraf informatie ophalen door het leerlingvolgsysteem Magister te raadplegen, door (inventarisatie)lijstjes op te stellen en door gesprekken met vakdocenten en interne en externe zorgmedewerkers.

 Fase 2 – Het gesprek met de leerling

De klassenmentor heeft voorafgaande aan de leerling(en)bespreking een gesprek met de leerling.

Vertel waarom je de leerling wilt inbrengen in de leerling(en)bespreking.

· Waar loop jij als klassenmentor/vakdocent tegenaan?

· Waarom is het voor school een probleem?

· Vraag of de leerling de problemen herkent.

· Wat levert zijn gedrag hem/haar op?

· Wat levert het op als het gedrag  verandert?

Vul bijvoorbeeld samen een deel van het plan van aanpak voor deze leerling in.

Informeer de ouders/verzorgers over dit gesprek. Laat de leerling meedenken over hoe dit gecommuniceerd moet worden.

 Fase 3 – De leerling(en)bespreking

De leerling(en)bespreking vindt plaats. Alle docenten die lesgeven aan de leerling(en) zijn zoveel mogelijk aanwezig bij de leerlingbespreking. Om effectief te kunnen bespreken is de aanwezigheid van tenminste 70% van de docenten noodzakelijk. Tijdens de leerling(en)bespreking beschrijft de klassenmentor beknopt de situatie van de leerling en de daarbij behorende hulpvraag. Het gesprek met de leerling wordt toegelicht.

Stel de aanwezige vakdocenten analyserende, begeleidende en oplossingsgerichte vragen, zoals:

· Hoe komt het dat ……… ?

· Hoe gaan we het aanpakken dat ……… ?

· Wat werkt bij deze leerling?

· Wanneer gaat het goed?

· Wat heeft de leerling nodig om tot verbetering te kunnen komen?

Maak dan concrete voorstellen voor een beperkt aantal actiepunten die in de komende tijd uitgevoerd gaan worden. Maak afspraken hoe dit geëvalueerd wordt en hoe alle betrokkenen geïnformeerd worden. Mogelijk komen deze voorstellen voort uit het gesprek met de leerling.

‘Er worden nauwelijks actiepunten afgesproken !

Het is meer rondpompen van informatie die een ieder al weet (of zou moeten weten).’

 Fase 4 – Een gesprek met leerling (en ouders)

Na de leerling(en)bespreking koppelt de mentor terug naar de leerling en naar de ouders wat de uitkomsten zijn. De klassenmentor bespreekt de voorstellen en stelt eventueel de actiepunten bij.

                                                                                                                             

NB: de actiepunten dienen in de volgende vergadering te kunnen zijn behaald, dus het is belangrijk om haalbare (kleine) doelen te stellen.

 Fase 5 – Evaluatie en vervolgafspraken

Voorafgaand aan de volgende leerling(en)bespreking/rapportvergadering wordt met de leerling het handelingsplan geëvalueerd.

· Wat heeft goed gewerkt?

· Welke doelen zijn behaald?

· Wat is het volgende doel?

· Wat is er nog nodig?

De klassenmentor brengt de leerling bij de eerstvolgende  leerling(en)bespreking in om de collega’s te  informeren en vervolgafspraken te maken. De te ondernemen actiepunten verdere informatie wordt vastgelegd in het leerlingvolgsysteem Magister.